A todos os amigos e colegas que me acompanham neste blog desejo muitas felicidades neste final de ano e grande sucesso no próximo ano. Paz, acima de tudo!
Vou fazer uma pequena parada para descanso e voltarei a partir de fevereiro.
Um grande abraço a todos.
sábado, 22 de dezembro de 2012
terça-feira, 18 de dezembro de 2012
TITE: será ele um gestor?
No caderno de esportes da Folha de São Paulo de ontem (17/12), dia seguinte à conquista do bicampeonato mundial pelo Corinthians, há uma foto com jogadores, dirigentes e funcionários da delegação no Japão. Procurei o técnico Tite e não achei! Surpreso, fiz uma busca mais atenta e finalmente reconheci uma pequena parte do rosto e dos cabelos brancos do técnico, lá na última fileira da foto, atrás dos demais integrantes.
Não pude evitar algumas perguntas: por que o Tite colocou-se naquela posição? Como técnico da equipe vencedora, não deveria ocupar um lugar de maior destaque? Quem ocupou as posições mais visíveis da foto?
Começando pela última pergunta: os jogadores estão no primeiro plano. Os dirigentes e funcionários preenchem os espaços ao lado e atrás dos atletas. Uma ordem correspondente à missão de cada um na conquista: quem esteve no campo durante todas as partidas (não só as duas últimas no Japão...) merece mesmo essa relevância – foram muitas horas de tensão, jogos difíceis, treinamentos exaustivos, dores musculares e contusões, viagens cansativas, ausências prolongadas de suas famílias e amigos, concentrações intermináveis... Entretanto, o que os jogadores poderiam alcançar sem as diretrizes, orientações e decisões do técnico?
Definir uma meta precisa e objetiva foi, a meu ver, a primeira façanha do Tite. Mas isso não seria suficiente. Foi necessário acrescentar uma segunda proeza de gestão: elaborar e seguir cuidadosamente um plano de metas intermediárias, acompanhando atentamente a evolução do grupo e de cada atleta em particular. Liderar, organizar e integrar o grupo foi crucial.
Ainda assim, a conquista do título de campeão poderia não ser alcançada, se um terceiro e importante fato deixasse de ocorrer: durante cada jogo, o técnico teve que tomar decisões, promover mudanças táticas, substituir jogadores... Isso tudo no calor das disputas, no exato momento dos acontecimentos, sob a intensa gritaria (e vigilância...) do “bando de loucos” da torcida.
(Por exemplo: nesse jogo final contra o Chelsea, os comentaristas esportivos explicam: “Tite desatou o nó armado contra ele logo no começo do jogo... Tite, já aos 10 min, conseguiu reorientar seus jogadores...”)
Em síntese: Tite é mesmo um gestor. E dos bons, pois conseguiu aliar as principais qualidades de um gestor competente: ter metas precisas, conceber/cumprir planos estratégicos, monitorar/avaliar continuamente a execução dos planos e liderar/motivar o grupo como um todo e cada participante em particular. Tudo isso sem querer ocupar sozinho as posições de destaque nas fotos e em outras circunstâncias da vida.
Comentário adicional: neste caso, é preciso mencionar duas variáveis que estavam fora de controle do técnico. Primeira: o peso e a força da torcida. Segunda: a decisão do presidente do clube de manter o Tite no cargo quando o time foi desclassificado na taça "Libertadores" por uma inexpressiva equipe. Essa menção vem a propósito de lembrar: o sucesso também depende de algumas variáveis que o gestor não controla.
E agora, comentário final: quando terminei de escrever o texto, me perguntei: eu teria essas ideias se o time fosse VICE-campeão? Refleti e conclui: provavelmente, escreveria tudo isso do mesmo jeito. Porque vice também é um título, segundo lugar também é uma conquista...
Ou será que essa conclusão não passaria de desculpa de perdedor?
Não pude evitar algumas perguntas: por que o Tite colocou-se naquela posição? Como técnico da equipe vencedora, não deveria ocupar um lugar de maior destaque? Quem ocupou as posições mais visíveis da foto?
Começando pela última pergunta: os jogadores estão no primeiro plano. Os dirigentes e funcionários preenchem os espaços ao lado e atrás dos atletas. Uma ordem correspondente à missão de cada um na conquista: quem esteve no campo durante todas as partidas (não só as duas últimas no Japão...) merece mesmo essa relevância – foram muitas horas de tensão, jogos difíceis, treinamentos exaustivos, dores musculares e contusões, viagens cansativas, ausências prolongadas de suas famílias e amigos, concentrações intermináveis... Entretanto, o que os jogadores poderiam alcançar sem as diretrizes, orientações e decisões do técnico?
Definir uma meta precisa e objetiva foi, a meu ver, a primeira façanha do Tite. Mas isso não seria suficiente. Foi necessário acrescentar uma segunda proeza de gestão: elaborar e seguir cuidadosamente um plano de metas intermediárias, acompanhando atentamente a evolução do grupo e de cada atleta em particular. Liderar, organizar e integrar o grupo foi crucial.
Ainda assim, a conquista do título de campeão poderia não ser alcançada, se um terceiro e importante fato deixasse de ocorrer: durante cada jogo, o técnico teve que tomar decisões, promover mudanças táticas, substituir jogadores... Isso tudo no calor das disputas, no exato momento dos acontecimentos, sob a intensa gritaria (e vigilância...) do “bando de loucos” da torcida.
(Por exemplo: nesse jogo final contra o Chelsea, os comentaristas esportivos explicam: “Tite desatou o nó armado contra ele logo no começo do jogo... Tite, já aos 10 min, conseguiu reorientar seus jogadores...”)
Em síntese: Tite é mesmo um gestor. E dos bons, pois conseguiu aliar as principais qualidades de um gestor competente: ter metas precisas, conceber/cumprir planos estratégicos, monitorar/avaliar continuamente a execução dos planos e liderar/motivar o grupo como um todo e cada participante em particular. Tudo isso sem querer ocupar sozinho as posições de destaque nas fotos e em outras circunstâncias da vida.
Comentário adicional: neste caso, é preciso mencionar duas variáveis que estavam fora de controle do técnico. Primeira: o peso e a força da torcida. Segunda: a decisão do presidente do clube de manter o Tite no cargo quando o time foi desclassificado na taça "Libertadores" por uma inexpressiva equipe. Essa menção vem a propósito de lembrar: o sucesso também depende de algumas variáveis que o gestor não controla.
E agora, comentário final: quando terminei de escrever o texto, me perguntei: eu teria essas ideias se o time fosse VICE-campeão? Refleti e conclui: provavelmente, escreveria tudo isso do mesmo jeito. Porque vice também é um título, segundo lugar também é uma conquista...
Ou será que essa conclusão não passaria de desculpa de perdedor?
segunda-feira, 10 de dezembro de 2012
Câmeras nas escolas resolvem? Ilusão...
Os pais já têm inúmeras razões para inquietar-se diante da situação de muitas escolas, públicas ou particulares. E ainda precisam enfrentar notícias de maus tratos que uma diretora aplicava a crianças de um ano! Verdadeiramente trágico.
Bem agiu a secretaria de educação: imediatamente cancelou o funcionamento da escola, sem desnecessários procedimentos legais perante tais monstruosidades.
A televisão mostrou, em seguida, o depoimento de outra diretora: colocou câmeras em todas as dependências, disponíveis para acesso via internet a qualquer hora. Passou subliminarmente a ideia de que comportamentos condenáveis são impossibilitados devido a essa vigilância.
Fui diretor e coordenador de escolas durante quarenta anos. Minha experiência permite afirmar: a instalação de câmeras transmite uma falsa tranqüilidade. Não nego que podem aliviar as preocupações e, eventualmente, denunciar agressões, violências, abusos. No entanto, não resolvem o problema. No máximo, amenizam. E criam outros.
O fato me lembrou uma passagem do livro 1984 de George Orwell. Winston, o herói do romance, vive preso à vigilância do Grande Irmão, o líder do partido único que domina toda a sociedade. Todos os habitantes são também controlados. Insatisfeito, Winston escreve um diário – atitude passível de pena de morte – em um canto “cego” de seu apartamento, local que descobriu não ser controlado por nenhuma câmera.
A lembrança reforçou minha convicção: é a permanente participação das famílias na organização escolar que efetivamente pode oferecer alto grau de tranqüilidade quanto à segurança e quanto aos muitos outros aspectos da estrutura e funcionamento das escolas (projeto pedagógico, uso de materiais didáticos e de recursos informatizados, procedimentos de avaliação, para citar apenas alguns).
Sabemos que é impossível uma tranqüilidade absoluta. Mas a participação dos pais na vida da instituição escolar permite conhecer pessoas e projetos e acompanhar o desenvolvimento das atividades educacionais. E verificar rapidamente a existência de falhas.
Porém, há duas condições necessárias, segundo penso:
a) A participação constante dos pais, pactuada com a direção e os professores da escola. Um acordo acertado entre os adultos que têm a RESPONSABILIDADE CONJUNTA de provocar, estimular e acompanhar o desenvolvimento escolar de cada criança e jovem. Sozinhos e separados, escola e pais podem alcançar muito menos sucesso nessa importante missão.
b) Uma participação coletiva dos pais de forma a evitar que posições e interesses individualistas prejudiquem o movimento de relação escola-pais. As questões mais amplas e gerais precisam predominar, o que poderia ser dificultado se prevalecessem as demandas exclusivas desta ou daquela pessoa ou grupo.
Sei perfeitamente que essa participação é bastante dificultada pela vida corrida que pais e mães são obrigados a enfrentar para prover o sustento de suas famílias. E, portanto, o quanto é complicado conseguir tempo e disposição para tomar parte das atividades escolares. Contudo, um esforço nesse sentido é irrecusável por uma razão muito evidente: eles, nossos filhos e alunos, merecem.
Bem agiu a secretaria de educação: imediatamente cancelou o funcionamento da escola, sem desnecessários procedimentos legais perante tais monstruosidades.
A televisão mostrou, em seguida, o depoimento de outra diretora: colocou câmeras em todas as dependências, disponíveis para acesso via internet a qualquer hora. Passou subliminarmente a ideia de que comportamentos condenáveis são impossibilitados devido a essa vigilância.
Fui diretor e coordenador de escolas durante quarenta anos. Minha experiência permite afirmar: a instalação de câmeras transmite uma falsa tranqüilidade. Não nego que podem aliviar as preocupações e, eventualmente, denunciar agressões, violências, abusos. No entanto, não resolvem o problema. No máximo, amenizam. E criam outros.
O fato me lembrou uma passagem do livro 1984 de George Orwell. Winston, o herói do romance, vive preso à vigilância do Grande Irmão, o líder do partido único que domina toda a sociedade. Todos os habitantes são também controlados. Insatisfeito, Winston escreve um diário – atitude passível de pena de morte – em um canto “cego” de seu apartamento, local que descobriu não ser controlado por nenhuma câmera.
A lembrança reforçou minha convicção: é a permanente participação das famílias na organização escolar que efetivamente pode oferecer alto grau de tranqüilidade quanto à segurança e quanto aos muitos outros aspectos da estrutura e funcionamento das escolas (projeto pedagógico, uso de materiais didáticos e de recursos informatizados, procedimentos de avaliação, para citar apenas alguns).
Sabemos que é impossível uma tranqüilidade absoluta. Mas a participação dos pais na vida da instituição escolar permite conhecer pessoas e projetos e acompanhar o desenvolvimento das atividades educacionais. E verificar rapidamente a existência de falhas.
Porém, há duas condições necessárias, segundo penso:
a) A participação constante dos pais, pactuada com a direção e os professores da escola. Um acordo acertado entre os adultos que têm a RESPONSABILIDADE CONJUNTA de provocar, estimular e acompanhar o desenvolvimento escolar de cada criança e jovem. Sozinhos e separados, escola e pais podem alcançar muito menos sucesso nessa importante missão.
b) Uma participação coletiva dos pais de forma a evitar que posições e interesses individualistas prejudiquem o movimento de relação escola-pais. As questões mais amplas e gerais precisam predominar, o que poderia ser dificultado se prevalecessem as demandas exclusivas desta ou daquela pessoa ou grupo.
Sei perfeitamente que essa participação é bastante dificultada pela vida corrida que pais e mães são obrigados a enfrentar para prover o sustento de suas famílias. E, portanto, o quanto é complicado conseguir tempo e disposição para tomar parte das atividades escolares. Contudo, um esforço nesse sentido é irrecusável por uma razão muito evidente: eles, nossos filhos e alunos, merecem.
sexta-feira, 7 de dezembro de 2012
E os royalties vão para... para...?
Quem vai ganhar o braço de ferro entre a presidente Dilma, o ministro Mercadante e milhares de brasileiros que querem os royalties integralmente reservados para a educação e os poucos deputados e senadores que estão forçando outros destinos para esses recursos?
Há forte pressão para que a votação da matéria seja nesta ou, no máximo, na próxima semana. De minha parte, encaminhei para a deputada Luiza Erundina e para o senador Eduardo Suplicy, nos quais votei, a seguinte mensagem:
Sou seu eleitor desde quando você se candidatou pela primeira vez e tenho mantido minha posição ao longo do tempo. Acompanho sua atuação parlamentar e considero que meu voto fica muito honrado.
Como educador, desejo manifestar meu integral apoio à destinação dos royalties do petróleo integralmente para educação. E tenho muita esperança de que essa seja também sua posição e do seu partido. As gerações futuras de brasileiros vão se lembrar disso com certeza. E seu curriculum sairá engrandecido.
Meu abraço com muita admiração.
Se você deseja enviar mensagem para seu deputado ou senador, pode encontrar seus endereços nos sites:
WWW2.camara.gov.br/deputados www.senado.gov.br/senadores
Cada manifestação é muito importante. Vamos aumentar esse movimento?
Há forte pressão para que a votação da matéria seja nesta ou, no máximo, na próxima semana. De minha parte, encaminhei para a deputada Luiza Erundina e para o senador Eduardo Suplicy, nos quais votei, a seguinte mensagem:
Sou seu eleitor desde quando você se candidatou pela primeira vez e tenho mantido minha posição ao longo do tempo. Acompanho sua atuação parlamentar e considero que meu voto fica muito honrado.
Como educador, desejo manifestar meu integral apoio à destinação dos royalties do petróleo integralmente para educação. E tenho muita esperança de que essa seja também sua posição e do seu partido. As gerações futuras de brasileiros vão se lembrar disso com certeza. E seu curriculum sairá engrandecido.
Meu abraço com muita admiração.
Se você deseja enviar mensagem para seu deputado ou senador, pode encontrar seus endereços nos sites:
WWW2.camara.gov.br/deputados www.senado.gov.br/senadores
Cada manifestação é muito importante. Vamos aumentar esse movimento?
quarta-feira, 5 de dezembro de 2012
E a presidente vetou... e quer...
Reproduzo a seguir alguns trechos de noticiário que acessei hoje, dia 05/12, no site WWW.folha.uol.com.br
“Enquanto governadores e prefeitos pleiteiam o uso dos royalties das novas áreas de petróleo em projetos de "conhecimento", a presidente Dilma Rousseff insiste que os recursos sejam usados em educação básica.
Na manhã desta quarta-feira (5), Dilma afirmou que destinou as receitas do petróleo para serem usados em creches, alfabetização em idade certa e educação em tempo integral. Ela disse que as crianças devem estudar no segundo turno não apenas artes e esportes como também matemática, português, ciências e línguas.
"Não tem tecnologia, ciência, inovação sem educação de qualidade nesse país", disse Dilma a uma plateia de empresários, durante Encontro Nacional da Indústria, em Brasília.
No discurso, Dilma afirmou que "nenhum país chegou a ser competitivo e desenvolvido sem estar ancorado na educação". "Nada que gastarmos em educação é gasto, tudo é investimento para o presente e poupança do futuro", disse a presidente.”
Presidente, estamos plenamente de acordo. Resta ver se os deputados e senadores de sua base parlamentar vão corresponder aos seus e aos nossos desejos!
Ou... Sabe-se lá a que ou a quem atenderão!
“Enquanto governadores e prefeitos pleiteiam o uso dos royalties das novas áreas de petróleo em projetos de "conhecimento", a presidente Dilma Rousseff insiste que os recursos sejam usados em educação básica.
Na manhã desta quarta-feira (5), Dilma afirmou que destinou as receitas do petróleo para serem usados em creches, alfabetização em idade certa e educação em tempo integral. Ela disse que as crianças devem estudar no segundo turno não apenas artes e esportes como também matemática, português, ciências e línguas.
"Não tem tecnologia, ciência, inovação sem educação de qualidade nesse país", disse Dilma a uma plateia de empresários, durante Encontro Nacional da Indústria, em Brasília.
No discurso, Dilma afirmou que "nenhum país chegou a ser competitivo e desenvolvido sem estar ancorado na educação". "Nada que gastarmos em educação é gasto, tudo é investimento para o presente e poupança do futuro", disse a presidente.”
Presidente, estamos plenamente de acordo. Resta ver se os deputados e senadores de sua base parlamentar vão corresponder aos seus e aos nossos desejos!
Ou... Sabe-se lá a que ou a quem atenderão!
E a presidente vetou... mas...
Os jornais de hoje, dia 05/12, trazem a informação de que há governadores propondo que os royalties provenientes da exploração do petróleo não sejam investidos exclusivamente na educação básica. Querem incluir: despesas com capacitação profissional e com políticas de incentivo à pesquisa.
Nem bem conseguimos um pequeno avanço - envio de uma medida provisória com a destinação desses recursos para a educação básica - já surge essa tentativa de desvio. Aos que estão fazendo a sugestão, eu pergunto: vocês não acham que a educação básica merece o tratamento de “prioridade zero” nas políticas públicas?
E não se diga que estou menosprezando as ações de capacitação profissional ou de pesquisa. Considero que são aspectos importantíssimos nas ações governamentais das três esferas da administração pública. No entanto, os recursos para eles devem ser provenientes de outras receitas.
A destinação dos royalties precisa ser garantida para a educação básica. É nesse segmento do sistema educacional brasileiro que temos os maiores problemas e as melhores esperanças. Que o digam os muitos países cujos governantes souberam promover a melhoria de qualidade educacional para suas crianças e jovens com inegáveis benefícios para a sociedade toda!
Renovo meu apelo do texto anterior: vamos avisar os deputados e senadores que elegemos sobre nossa posição.
Nem bem conseguimos um pequeno avanço - envio de uma medida provisória com a destinação desses recursos para a educação básica - já surge essa tentativa de desvio. Aos que estão fazendo a sugestão, eu pergunto: vocês não acham que a educação básica merece o tratamento de “prioridade zero” nas políticas públicas?
E não se diga que estou menosprezando as ações de capacitação profissional ou de pesquisa. Considero que são aspectos importantíssimos nas ações governamentais das três esferas da administração pública. No entanto, os recursos para eles devem ser provenientes de outras receitas.
A destinação dos royalties precisa ser garantida para a educação básica. É nesse segmento do sistema educacional brasileiro que temos os maiores problemas e as melhores esperanças. Que o digam os muitos países cujos governantes souberam promover a melhoria de qualidade educacional para suas crianças e jovens com inegáveis benefícios para a sociedade toda!
Renovo meu apelo do texto anterior: vamos avisar os deputados e senadores que elegemos sobre nossa posição.
domingo, 2 de dezembro de 2012
E a presidente vetou...
A presidente Dilma tomou as decisões esperadas: manteve a distribuição dos royalties da exploração do petróleo que já estavam definidas anteriormente (para alegria de governadores e prefeitos do Rio de Janeiro e Espírito Santo), aprovou as novas regras para essa distribuição em situações futuras (apoiando os demais governadores e prefeitos do país) e insistiu na destinação desses recursos integralmente para a área de educação – atendendo a expectativa de muitos brasileiros preocupados com a situação do sistema educacional brasileiro.
Em 16 de novembro passado, eu encerrava um texto publicado neste blog com a seguinte frase: Agora, vamos aguardar a decisão da presidente Dilma. Com a expectativa de que consiga atender as demandas dos estados e municípios produtores e não-produtores sem deixar de lado o necessário aumento de recursos para a educação. O que será decidido?
Agora, sabemos o que aconteceu. Mas, a questão do destino desses recursos ainda não está concluida, pois o encaminhamento da presidente depende de aprovação do Congresso Nacional. Ou seja, precisamos continuar batalhando para que nossa posição seja majoritária também entre os deputados e senadores. É hora de enviar para quem elegemos muitas mensagens expressando nosso desejo e de acompanhar atentamente como cada deputado e senador vai votar nessa questão.
Em 16 de novembro passado, eu encerrava um texto publicado neste blog com a seguinte frase: Agora, vamos aguardar a decisão da presidente Dilma. Com a expectativa de que consiga atender as demandas dos estados e municípios produtores e não-produtores sem deixar de lado o necessário aumento de recursos para a educação. O que será decidido?
Agora, sabemos o que aconteceu. Mas, a questão do destino desses recursos ainda não está concluida, pois o encaminhamento da presidente depende de aprovação do Congresso Nacional. Ou seja, precisamos continuar batalhando para que nossa posição seja majoritária também entre os deputados e senadores. É hora de enviar para quem elegemos muitas mensagens expressando nosso desejo e de acompanhar atentamente como cada deputado e senador vai votar nessa questão.
quinta-feira, 29 de novembro de 2012
ENEM: o que pensam alguns pais?
O jornal Estado de São Paulo publicou no dia 24/11 uma matéria muito interessante em minha opinião. Devido a sua importância, resolvi reproduzir na íntegra:
Pais e alunos desconsideram ranking
Com o aumento do número de universidades federais que adotam o Enem como vestibular, o exame tem ganhado importância a cada ano. Apesar disso, o fato de várias escolas tradicionais de São Paulo terem sumido do ranking de 2011 não incomodou pais e alunos.
`Não há importância alguma nessa lista. É mais importante a história da escola, a opinião de conhecidos, a localização`, diz a decoradora Luciana Boratto, de 33 anos, mãe de Valentina, de 7, que estuda no Colégio Dante Alighieri, de São Paulo. O Dante foi uma das 12 escolas particulares da capital que figuravam entre as 50 melhores no ranking do Enem nos dois anos anteriores, mas não apareceram na lista divulgada anteontem. Só aparecem na lista as escolas em que mais da metade dos alunos do 3.º ano fizeram o exame.
O próprio coordenador pedagógico do Dante gostou do critério. `Acho muito positiva a estratégia do MEC de não divulgar a nota das escolas com menos de 50% de participação. Assim, evita-se o ranking`, disse o coordenador Lauro Estaggiari.
Segurança. Em outras escolas a opinião era a mesma. `Fiz o Enem porque quero estudar Engenharia na UFSCar. Mas, para mim, não há o menor problema de o colégio não estar na lista. Não conta nada`, diz Gabriel Costa, de 17 anos, aluno do 3.º ano do Vera Cruz. Seu colega João Luís Thompson vai se candidatar à USP, mas decidiu fazer o Enem para treinar. `Fiz como simulado.`
Em frente ao Colégio Santa Cruz, também em São Paulo, o pai de um aluno se revoltou com a mudança na divulgação. `Apesar de saber que a escola é boa, todo pai gosta de ver o colégio de seu filho na lista. Não importa se poucos ou muitos fizeram. Quero saber qual foi a pontuação e ficar seguro de que fiz a escolha certa`, diz ele, que preferiu não se identificar. / OCIMARA BALMANT e P.S.
Pais e alunos desconsideram ranking
Com o aumento do número de universidades federais que adotam o Enem como vestibular, o exame tem ganhado importância a cada ano. Apesar disso, o fato de várias escolas tradicionais de São Paulo terem sumido do ranking de 2011 não incomodou pais e alunos.
`Não há importância alguma nessa lista. É mais importante a história da escola, a opinião de conhecidos, a localização`, diz a decoradora Luciana Boratto, de 33 anos, mãe de Valentina, de 7, que estuda no Colégio Dante Alighieri, de São Paulo. O Dante foi uma das 12 escolas particulares da capital que figuravam entre as 50 melhores no ranking do Enem nos dois anos anteriores, mas não apareceram na lista divulgada anteontem. Só aparecem na lista as escolas em que mais da metade dos alunos do 3.º ano fizeram o exame.
O próprio coordenador pedagógico do Dante gostou do critério. `Acho muito positiva a estratégia do MEC de não divulgar a nota das escolas com menos de 50% de participação. Assim, evita-se o ranking`, disse o coordenador Lauro Estaggiari.
Segurança. Em outras escolas a opinião era a mesma. `Fiz o Enem porque quero estudar Engenharia na UFSCar. Mas, para mim, não há o menor problema de o colégio não estar na lista. Não conta nada`, diz Gabriel Costa, de 17 anos, aluno do 3.º ano do Vera Cruz. Seu colega João Luís Thompson vai se candidatar à USP, mas decidiu fazer o Enem para treinar. `Fiz como simulado.`
Em frente ao Colégio Santa Cruz, também em São Paulo, o pai de um aluno se revoltou com a mudança na divulgação. `Apesar de saber que a escola é boa, todo pai gosta de ver o colégio de seu filho na lista. Não importa se poucos ou muitos fizeram. Quero saber qual foi a pontuação e ficar seguro de que fiz a escolha certa`, diz ele, que preferiu não se identificar. / OCIMARA BALMANT e P.S.
quarta-feira, 28 de novembro de 2012
SARESP... ENEM... RUF...
A realização das provas do SARESP (Sistema de avaliação de rendimento escolar do Estado de São Paulo) foi noticiada pelo jornal Folha de São Paulo em uma pequena nota do caderno Cotidiano (27/11 – p. c3). Uma divulgação bem mais modesta do que a do ENEM (Exame nacional do ensino médio) e do RUF (Ranking universitário Folha), para citar apenas dois exemplos.
Quais seriam as causas dessa diferença? Certamente são muitas, mas quero enfatizar aqui uma delas, em minha opinião: o ENEM, o RUF e outros sistemas de avaliação produzem ranking. Oferecem inúmeras possibilidades de propaganda para incentivar matrículas, especialmente nos meses finais do ano. Não tenho nada contra os anúncios para expor os projetos das escolas e conquistar mais alunos. Entretanto, penso que os órgãos de supervisão educacional não deveriam colaborar com (e até incentivar) a publicação dessas classificações de escolas.
Coerentemente com essa ideia, os procedimentos do SARESP são exemplo a ser ampliado. Neste ano, acontecerá a 15ª edição das provas. As disciplinas são Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza e Redação. Os alunos do 3º, 5º, 7º e 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio participam. O sistema permite, portanto, uma visão seqüenciada da evolução dos estudantes ao longo da educação básica.
Mas, não é só: a participação das escolas estaduais é obrigatória; as escolas municipais podem ser incluídas se as prefeituras desejarem (nesse caso, o Governo do Estado assume todas as despesas); as escolas particulares podem também aderir, arcando com os respectivos gastos.
Neste ano, são 2,3 milhões de alunos, sendo: 1,6 milhão das escolas estaduais, 619 mil das municipais , 43,6 mil das particulares e 17,5 mil do Centro Paula Souza. Como se vê, números nada desprezíveis, quando se pensa na infraestrutura necessária para elaborar, distribuir e aplicar as provas e, depois, para corrigi-las. As provas são aplicadas no local mais conhecido, confortável e tranqüilo para cada estudante: a sua própria sala de aula! E no seu horário escolar. Sem atropelos... sem tumultos...
E ainda: as matrizes de referência do SARESP – documentos orientadores para o currículo escolar no Estado – estão publicadas desde 2009, após estudos dos órgãos da Secretaria da Educação com a participação de educadores das escolas estaduais. Dessa forma, as escolas participantes podem utilizá-las como uma orientação estável e duradoura para organizar seus planos pedagógicos. E diante dos resultados, avaliar o trabalho realizado e introduzir as mudanças necessárias. Esses procedimentos permitem também a constituição de uma série histórica de resultados e, se bem utilizados, a formulação de políticas públicas para a área com substanciais elementos da realidade no estado. Se qualquer pessoa quiser conhecer esses documentos, basta acessar http://saresp.fde.sp.gov.br/2012/
O que mais quero destacar é o TRATAMENTO DOS DADOS produzidos pelo SARESP. Cada escola recebe seus resultados, acompanhados de médias no estado e no município e separados em unidades estaduais, municipais e particulares. Não há ranking, não há anúncios informando a classificação no SARESP, não há comparações entre uma escola situada em Presidente Prudente com outra em Dourado ou na Av. Paulista. Se algum veículo de comunicação deseja organizar seu próprio ranking (como o RUF da Folha de São Paulo) terá que fazer uma longa e exaustiva pesquisa, por sua conta e risco.
Há muitos efeitos decorrentes dessa postura relativa ao tratamento dos dados. Como gestor escolar, enfatizo o seguinte: quando uma escola recebe o seu boletim, seus professores e dirigentes podem tranquilamente analisar os dados, organizar comunicações para suas famílias, tomar deliberações sobre mudanças, planejar a implantação das medidas e muitas outras ações semelhantes.
Em contrapartida, qual é o quadro para os educadores quando, por exemplo, o ministério resolve publicar a classificação das escolas pelo ENEM? Redação frenética de comunicados para os pais, produção imediata de anúncios para serem veiculados no dia seguinte, angústia e apreensão quando não foi alcançada a posição esperada, pesquisa apressada para entender porque a porcentagem de presença de alunos foi menor do que o anunciado por eles ou porque as médias ficaram situadas em patamares diferentes dos esperados.
É mesmo lamentável que, nessas ocasiões, seja negado aos educadores a possibilidade de uma atuação serena, profissional e eficiente para administrar uma situação que pode propiciar melhoria da qualidade dos serviços educacionais!
Quais seriam as causas dessa diferença? Certamente são muitas, mas quero enfatizar aqui uma delas, em minha opinião: o ENEM, o RUF e outros sistemas de avaliação produzem ranking. Oferecem inúmeras possibilidades de propaganda para incentivar matrículas, especialmente nos meses finais do ano. Não tenho nada contra os anúncios para expor os projetos das escolas e conquistar mais alunos. Entretanto, penso que os órgãos de supervisão educacional não deveriam colaborar com (e até incentivar) a publicação dessas classificações de escolas.
Coerentemente com essa ideia, os procedimentos do SARESP são exemplo a ser ampliado. Neste ano, acontecerá a 15ª edição das provas. As disciplinas são Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza e Redação. Os alunos do 3º, 5º, 7º e 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio participam. O sistema permite, portanto, uma visão seqüenciada da evolução dos estudantes ao longo da educação básica.
Mas, não é só: a participação das escolas estaduais é obrigatória; as escolas municipais podem ser incluídas se as prefeituras desejarem (nesse caso, o Governo do Estado assume todas as despesas); as escolas particulares podem também aderir, arcando com os respectivos gastos.
Neste ano, são 2,3 milhões de alunos, sendo: 1,6 milhão das escolas estaduais, 619 mil das municipais , 43,6 mil das particulares e 17,5 mil do Centro Paula Souza. Como se vê, números nada desprezíveis, quando se pensa na infraestrutura necessária para elaborar, distribuir e aplicar as provas e, depois, para corrigi-las. As provas são aplicadas no local mais conhecido, confortável e tranqüilo para cada estudante: a sua própria sala de aula! E no seu horário escolar. Sem atropelos... sem tumultos...
E ainda: as matrizes de referência do SARESP – documentos orientadores para o currículo escolar no Estado – estão publicadas desde 2009, após estudos dos órgãos da Secretaria da Educação com a participação de educadores das escolas estaduais. Dessa forma, as escolas participantes podem utilizá-las como uma orientação estável e duradoura para organizar seus planos pedagógicos. E diante dos resultados, avaliar o trabalho realizado e introduzir as mudanças necessárias. Esses procedimentos permitem também a constituição de uma série histórica de resultados e, se bem utilizados, a formulação de políticas públicas para a área com substanciais elementos da realidade no estado. Se qualquer pessoa quiser conhecer esses documentos, basta acessar http://saresp.fde.sp.gov.br/2012/
O que mais quero destacar é o TRATAMENTO DOS DADOS produzidos pelo SARESP. Cada escola recebe seus resultados, acompanhados de médias no estado e no município e separados em unidades estaduais, municipais e particulares. Não há ranking, não há anúncios informando a classificação no SARESP, não há comparações entre uma escola situada em Presidente Prudente com outra em Dourado ou na Av. Paulista. Se algum veículo de comunicação deseja organizar seu próprio ranking (como o RUF da Folha de São Paulo) terá que fazer uma longa e exaustiva pesquisa, por sua conta e risco.
Há muitos efeitos decorrentes dessa postura relativa ao tratamento dos dados. Como gestor escolar, enfatizo o seguinte: quando uma escola recebe o seu boletim, seus professores e dirigentes podem tranquilamente analisar os dados, organizar comunicações para suas famílias, tomar deliberações sobre mudanças, planejar a implantação das medidas e muitas outras ações semelhantes.
Em contrapartida, qual é o quadro para os educadores quando, por exemplo, o ministério resolve publicar a classificação das escolas pelo ENEM? Redação frenética de comunicados para os pais, produção imediata de anúncios para serem veiculados no dia seguinte, angústia e apreensão quando não foi alcançada a posição esperada, pesquisa apressada para entender porque a porcentagem de presença de alunos foi menor do que o anunciado por eles ou porque as médias ficaram situadas em patamares diferentes dos esperados.
É mesmo lamentável que, nessas ocasiões, seja negado aos educadores a possibilidade de uma atuação serena, profissional e eficiente para administrar uma situação que pode propiciar melhoria da qualidade dos serviços educacionais!
sábado, 24 de novembro de 2012
“Cadê” a redação que “tava” aqui?
A nota de redação sumiu, na classificação das escolas divulgada pelo MEC no dia 22. Os resultados do ENEM 2011 consideraram apenas as notas das provas objetivas.
O presidente do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – explicou que a mudança na metodologia teve o objetivo de obter dados mais justos: "As provas objetivas das quatro áreas – Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, Ciências da Natureza, e Matemática – são corrigidas pela Teoria da Resposta ao Item (TRI), enquanto a redação tem outro tipo de correção".
Não entendi: “dados mais justos”? Será que posso deduzir que uma redação não pode ter resultados “justos”? Aliás, o que seriam mesmo “dados justos” quando se trata de avaliação de aprendizagem?
A redação é um instrumento que pode complementar fortemente as outras provas, possibilitando compreensão mais integral sobre os participantes. Aliás, os temas escolhidos pelo INEP nos dois últimos exames – 2011 - "Viver em rede no século XXI: os limites entre o público e o privado" e 2012: “Movimento imigratório para o Brasil no século 21” – são exemplos excepcionais de como podem ser avaliados diferentes enfoques e níveis de aprendizagem dos alunos.
A decisão parece-me extravagante e a justificativa, inaceitável. Tenho muitas perguntas, mas destaco as seguintes:
1. Como construir uma série histórica de resultados se, em cada evento, as “regras do jogo” são mudadas? (Além da modificação comentada neste texto, há outras relatadas na minha publicação de ontem, dia 23/11).
2. Como estão se sentindo neste momento os alunos e os professores que se empenharam em preparar redações com qualidade pedagógica, literária e social – exigências sempre anunciadas nos exames anteriores?
3. E os professores, coordenadores e diretores das escolas de ensino médio, que orientações poderão oferecer sobre a elaboração de redações para os alunos do 3º ano, em 2013?
O presidente do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – explicou que a mudança na metodologia teve o objetivo de obter dados mais justos: "As provas objetivas das quatro áreas – Linguagens e Códigos, Ciências Humanas, Ciências da Natureza, e Matemática – são corrigidas pela Teoria da Resposta ao Item (TRI), enquanto a redação tem outro tipo de correção".
Não entendi: “dados mais justos”? Será que posso deduzir que uma redação não pode ter resultados “justos”? Aliás, o que seriam mesmo “dados justos” quando se trata de avaliação de aprendizagem?
A redação é um instrumento que pode complementar fortemente as outras provas, possibilitando compreensão mais integral sobre os participantes. Aliás, os temas escolhidos pelo INEP nos dois últimos exames – 2011 - "Viver em rede no século XXI: os limites entre o público e o privado" e 2012: “Movimento imigratório para o Brasil no século 21” – são exemplos excepcionais de como podem ser avaliados diferentes enfoques e níveis de aprendizagem dos alunos.
A decisão parece-me extravagante e a justificativa, inaceitável. Tenho muitas perguntas, mas destaco as seguintes:
1. Como construir uma série histórica de resultados se, em cada evento, as “regras do jogo” são mudadas? (Além da modificação comentada neste texto, há outras relatadas na minha publicação de ontem, dia 23/11).
2. Como estão se sentindo neste momento os alunos e os professores que se empenharam em preparar redações com qualidade pedagógica, literária e social – exigências sempre anunciadas nos exames anteriores?
3. E os professores, coordenadores e diretores das escolas de ensino médio, que orientações poderão oferecer sobre a elaboração de redações para os alunos do 3º ano, em 2013?
sexta-feira, 23 de novembro de 2012
Resultados ENEM 2011... enfim!
Um ano e um mês após a realização das provas do ENEM em 2011, os resultados por escola foram divulgados ontem, dia 22/11/2012. Cerca de 20 dias após a aplicação das provas do ano em curso.
A imprensa, em geral, apresentou os dados, comentários e análises, como passou a acontecer desde quando esse exame acumulou suas atuais funções: avaliar o nível de conhecimentos dos concluintes do ensino médio, substituir ou complementar o vestibular de muitas instituições superiores de educação (maioria, públicas) e selecionar bolsistas do PROUNI.
Em texto anterior (Ensino Médio: sai SAEB e entra ENEM, 14/09/2012), já manifestei minha posição quanto a esse acúmulo de funções do ENEM, transformado em um frankstein que não consegue cumprir plena e satisfatoriamente nenhum desses compromissos.
Hoje quero ressaltar dois aspectos considerados por mim como especialmente intrigantes.
Vamos ao primeiro. A publicação dos resultados trouxe uma novidade: o MEC decidiu eliminar da lista todas as escolas que não atingiram ao menos 50% dos alunos matriculados no 3º ano do ensino médio em 2012. Na cidade de São Paulo, 12 das 50 escolas que apresentaram melhores resultados em 2010 ficaram fora da lista publicada, segundo levantamento do jornal Folha de São Paulo (23/11/2012 – Cotidiano 1, p. c9).
Essas escolas foram retiradas da publicação por decisões estranhas ao seu projeto educacional. Parte dos alunos não participou por própria conta e o MEC houve por bem aplicar uma regra criada após a realização do exame.
Quanto à deliberação dos alunos, nada a comentar, pois lhes é garantido esse direito desde que o ENEM foi criado. É, portanto, uma “regra do jogo” conhecida por todos há 14 anos!
Já da inovação colocada em prática pelo ministério não se pode dizer o mesmo. Até entendo que, provavelmente, a medida visa ampliar a abrangência do exame para conseguir chegar perto dos 100% de participação dos concluintes do ensino médio no Brasil. Se atingida, essa porcentagem acrescentaria uma excepcional condição de respeitabilidade para o ENEM. No entanto, como o ministério não pode ou não quer chegar a isso tornando obrigatória a participação (como é no exame de conclusão dos cursos superiores – ENADE), resta a alternativa de forçar as escolas a aumentar o número de participantes.
Essa exclusão trouxe um efeito colateral: a posição de muitas instituições no ranking de 2011 não pode ser comparada com o de 2010. Um avanço ou um retrocesso pode ter sido apenas efeito da eliminação das escolas com menos do que 50% de participantes.
O segundo ponto intrigante: se somarmos o número de alunos das 10 primeiras escolas, chegamos a um total de 941 alunos, ou seja, 94 alunos em média para cada uma. O total de alunos das 10.076 escolas listadas pelo MEC atinge aproximadamente 557.000. Portanto, o contingente de alunos das 10 primeiras representa a insignificância de 0,16% do total de alunos das escolas listadas. Seria um índice ainda muito menor, se tivéssemos a soma dos participantes de TODAS as escolas.
A profa. Silvia Colello, em uma brilhante análise, usa o termo “escola-vitrine” (Folha de São Paulo, 23/11/2012, Cotidiano 1, p. c11) para designar um dos efeitos mais perversos do ranqueamento dos resultados do ENEM – há escolas que organizam turmas exclusivamente para ocupar os primeiros lugares e divulgar o apelo publicitário decorrente. Para esse tipo de instituição, não há melhor hora para a exposição dos resultados do que os meses de final de ano, quando os pais precisam decidir a matrícula de seus filhos para o ano seguinte!
Em uma declaração amplamente divulgada, o ministro Mercadante afirma que o ENEM não serve para avaliar as escolas, mas apenas os alunos. É verdade, pois não se pode avaliar uma instituição inteira por meio de um só indicador.
Então, pergunto: por que publicar a classificação? Não seria mais proveitoso para as escolas e para o país como um todo se o MEC enviasse os resultados de cada escola para análise de seus educadores, com dados comparativos mais gerais (exemplo – média nacional por área de conhecimento, média do estado e do município, média das escolas públicas e particulares, etc)?
A imprensa, em geral, apresentou os dados, comentários e análises, como passou a acontecer desde quando esse exame acumulou suas atuais funções: avaliar o nível de conhecimentos dos concluintes do ensino médio, substituir ou complementar o vestibular de muitas instituições superiores de educação (maioria, públicas) e selecionar bolsistas do PROUNI.
Em texto anterior (Ensino Médio: sai SAEB e entra ENEM, 14/09/2012), já manifestei minha posição quanto a esse acúmulo de funções do ENEM, transformado em um frankstein que não consegue cumprir plena e satisfatoriamente nenhum desses compromissos.
Hoje quero ressaltar dois aspectos considerados por mim como especialmente intrigantes.
Vamos ao primeiro. A publicação dos resultados trouxe uma novidade: o MEC decidiu eliminar da lista todas as escolas que não atingiram ao menos 50% dos alunos matriculados no 3º ano do ensino médio em 2012. Na cidade de São Paulo, 12 das 50 escolas que apresentaram melhores resultados em 2010 ficaram fora da lista publicada, segundo levantamento do jornal Folha de São Paulo (23/11/2012 – Cotidiano 1, p. c9).
Essas escolas foram retiradas da publicação por decisões estranhas ao seu projeto educacional. Parte dos alunos não participou por própria conta e o MEC houve por bem aplicar uma regra criada após a realização do exame.
Quanto à deliberação dos alunos, nada a comentar, pois lhes é garantido esse direito desde que o ENEM foi criado. É, portanto, uma “regra do jogo” conhecida por todos há 14 anos!
Já da inovação colocada em prática pelo ministério não se pode dizer o mesmo. Até entendo que, provavelmente, a medida visa ampliar a abrangência do exame para conseguir chegar perto dos 100% de participação dos concluintes do ensino médio no Brasil. Se atingida, essa porcentagem acrescentaria uma excepcional condição de respeitabilidade para o ENEM. No entanto, como o ministério não pode ou não quer chegar a isso tornando obrigatória a participação (como é no exame de conclusão dos cursos superiores – ENADE), resta a alternativa de forçar as escolas a aumentar o número de participantes.
Essa exclusão trouxe um efeito colateral: a posição de muitas instituições no ranking de 2011 não pode ser comparada com o de 2010. Um avanço ou um retrocesso pode ter sido apenas efeito da eliminação das escolas com menos do que 50% de participantes.
O segundo ponto intrigante: se somarmos o número de alunos das 10 primeiras escolas, chegamos a um total de 941 alunos, ou seja, 94 alunos em média para cada uma. O total de alunos das 10.076 escolas listadas pelo MEC atinge aproximadamente 557.000. Portanto, o contingente de alunos das 10 primeiras representa a insignificância de 0,16% do total de alunos das escolas listadas. Seria um índice ainda muito menor, se tivéssemos a soma dos participantes de TODAS as escolas.
A profa. Silvia Colello, em uma brilhante análise, usa o termo “escola-vitrine” (Folha de São Paulo, 23/11/2012, Cotidiano 1, p. c11) para designar um dos efeitos mais perversos do ranqueamento dos resultados do ENEM – há escolas que organizam turmas exclusivamente para ocupar os primeiros lugares e divulgar o apelo publicitário decorrente. Para esse tipo de instituição, não há melhor hora para a exposição dos resultados do que os meses de final de ano, quando os pais precisam decidir a matrícula de seus filhos para o ano seguinte!
Em uma declaração amplamente divulgada, o ministro Mercadante afirma que o ENEM não serve para avaliar as escolas, mas apenas os alunos. É verdade, pois não se pode avaliar uma instituição inteira por meio de um só indicador.
Então, pergunto: por que publicar a classificação? Não seria mais proveitoso para as escolas e para o país como um todo se o MEC enviasse os resultados de cada escola para análise de seus educadores, com dados comparativos mais gerais (exemplo – média nacional por área de conhecimento, média do estado e do município, média das escolas públicas e particulares, etc)?
sexta-feira, 16 de novembro de 2012
Ensino domiciliar: nova investida na Câmara.
O Correio Brasiliense informou que, no dia 7/11, foi realizado o 1º Seminário Internacional de Educação Domiciliar na Câmara dos Deputados. Os organizadores aproveitaram para apresentar a terceira tentativa de introduzir essa prática na legislação – é o projeto de lei 3179/2012, de autoria do deputado Lincoln Portela.
Em um texto que publiquei neste blog no dia 29/07/2012, expus minha posição contrária sobre essa questão. Argumentei, na ocasião: os defensores da assim chamada “educação domiciliar”, na verdade, estão optando por uma postura individualista, fechada e excludente. Em conseqüência, estão na direção oposta aos inúmeros movimentos de fortalecimento das escolas de educação básica, por meio da participação e da colaboração dos pais.
Penso que os defensores do ensino domiciliar podem (e devem...) continuar pensando na formação de seus filhos, mas sem isolá-los do convívio escolar. Pelo contrário, poderiam contribuir com sugestões, ideias e críticas para aperfeiçoar as escolas e o sistema educacional brasileiro.
E já que estou me referindo a textos publicados anteriormente neste blog, vale a pena recordar o do dia 04/08/2012. Defendo que a expressão correta é “ensino domiciliar” e não “educação domiciliar”. Uma questão muito mais ampla do que uma simples troca de palavras!
Vou acompanhar a tramitação do novo projeto de lei com a esperança de que tenha o mesmo destino dos dois anteriores: arquivo. Para o bem da educação brasileira e de todos os seus alunos.
Em um texto que publiquei neste blog no dia 29/07/2012, expus minha posição contrária sobre essa questão. Argumentei, na ocasião: os defensores da assim chamada “educação domiciliar”, na verdade, estão optando por uma postura individualista, fechada e excludente. Em conseqüência, estão na direção oposta aos inúmeros movimentos de fortalecimento das escolas de educação básica, por meio da participação e da colaboração dos pais.
Penso que os defensores do ensino domiciliar podem (e devem...) continuar pensando na formação de seus filhos, mas sem isolá-los do convívio escolar. Pelo contrário, poderiam contribuir com sugestões, ideias e críticas para aperfeiçoar as escolas e o sistema educacional brasileiro.
E já que estou me referindo a textos publicados anteriormente neste blog, vale a pena recordar o do dia 04/08/2012. Defendo que a expressão correta é “ensino domiciliar” e não “educação domiciliar”. Uma questão muito mais ampla do que uma simples troca de palavras!
Vou acompanhar a tramitação do novo projeto de lei com a esperança de que tenha o mesmo destino dos dois anteriores: arquivo. Para o bem da educação brasileira e de todos os seus alunos.
A presidente precisa vetar...
A possibilidade de vetar o projeto de lei sobre a distribuição de royalties do petróleo vai até o dia 30 deste mês.
A Câmara dos Deputados aprovou no dia 6/11 a lei sobre o assunto. Havia dois textos em discussão: um, apresentado na Câmara por um deputado do PT, previa que a totalidade dos recursos seria destinada para a área de educação pública e o outro, aprovado no Senado, não estabelecia essa vinculação.
Foi aprovado o segundo, com muitos votos de deputados da base parlamentar do governo. Lamentável! A nação inteira perdeu uma excelente oportunidade de reafirmar uma verdade inquestionável: é preciso melhorar a educação brasileira. E com urgência. O Plano Nacional de Educação, atualmente em discussão no Congresso Nacional, prevê a destinação de 10% do PIB para educação.
Concordo com o ministro Mercadante. Em audiência na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, realizada no dia 13/11, afirmou enfaticamente: “Não há como alcançar as metas do Plano Nacional de Educação, se não houver uma receita nova. Não há espaço para aumento de impostos”.
Todos nós sabemos que não basta haver mais dinheiro... é preciso, por exemplo, melhorar muito a gestão educacional, tanto em nível de sistemas (MEC, Conselho Nacional de Educação, Secretarias e Conselhos estaduais e municipais de Educação) como no âmbito das escolas. Portanto, as duas medidas são necessárias: ampliar recursos e melhorar a gestão, além de outros avanços.
Agora, vamos aguardar a decisão da presidente Dilma. Com a expectativa de que consiga atender as demandas dos estados e municípios produtores e não-produtores sem deixar de lado o necessário aumento de recursos para a educação. O que será decidido?
A Câmara dos Deputados aprovou no dia 6/11 a lei sobre o assunto. Havia dois textos em discussão: um, apresentado na Câmara por um deputado do PT, previa que a totalidade dos recursos seria destinada para a área de educação pública e o outro, aprovado no Senado, não estabelecia essa vinculação.
Foi aprovado o segundo, com muitos votos de deputados da base parlamentar do governo. Lamentável! A nação inteira perdeu uma excelente oportunidade de reafirmar uma verdade inquestionável: é preciso melhorar a educação brasileira. E com urgência. O Plano Nacional de Educação, atualmente em discussão no Congresso Nacional, prevê a destinação de 10% do PIB para educação.
Concordo com o ministro Mercadante. Em audiência na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, realizada no dia 13/11, afirmou enfaticamente: “Não há como alcançar as metas do Plano Nacional de Educação, se não houver uma receita nova. Não há espaço para aumento de impostos”.
Todos nós sabemos que não basta haver mais dinheiro... é preciso, por exemplo, melhorar muito a gestão educacional, tanto em nível de sistemas (MEC, Conselho Nacional de Educação, Secretarias e Conselhos estaduais e municipais de Educação) como no âmbito das escolas. Portanto, as duas medidas são necessárias: ampliar recursos e melhorar a gestão, além de outros avanços.
Agora, vamos aguardar a decisão da presidente Dilma. Com a expectativa de que consiga atender as demandas dos estados e municípios produtores e não-produtores sem deixar de lado o necessário aumento de recursos para a educação. O que será decidido?
segunda-feira, 29 de outubro de 2012
"A escola hoje e os alunos que não aprendem"
O professor Roberto Leal Lobo e Silva Filho publicou na página "Tendências e debates" do jornal Folha de São Paulo (23/10/2012) um texto provocativo com o título acima. Reproduzo abaixo com alguns comentários meus.
A educação brasileira está em crise. Além da recorrente violência escolar - a imprensa noticia com frequência casos de alunos armados ou com drogas, além de agressões a professores -, pais e filhos parecem achar que a escola não pode contrariar os alunos ou exigir desempenho.
As próprias famílias não conseguem impor limites aos filhos - às vezes, nem os pais têm limites -, algo que se espraia à sala de aula.
Começamos concordando: a ausência de limites é bastante comum, tanto na escola como na família. No entanto... o verbo “impor” pode ser um dos obstáculos para a aprendizagem de limites pelas crianças e adolescentes. Este é um tema que merece aprofundamento em outro artigo...
Esse problema, que está se tornando quase epidêmico no Brasil, não é desconhecido em outros países.
Neste momento, vale lembrar um livro francês que nunca foi muito divulgado no Brasil. Para quem está preocupado com a situação das escolas, vale ler "A Escola dos Bárbaros", de Isabelle Stal e Françoise Thom, publicado no Brasil pela Edusp ainda em 1987, apontando um cenário que só se agravaria no Brasil nas décadas seguintes.
As autoras são duas professoras francesas que contam a degradação que viam surgir nas escolas daquele país já na década de 1980. Os problemas que elas enxergaram nunca soaram tão familiares.
Elas consideram que a falta de disciplina nas escolas reflete uma sociedade que "adota o prazer como o ideal, em todas as direções - para tal sociedade, o objetivo da civilização é se divertir sem limites".
Ou seja, a escola desistiu de conduzir os jovens à vida adulta.
Nesse sentido, as autoras acertam em cheio ao apontar a profusão de práticas extracurriculares, fáceis e sem conteúdo, que servem para matar o tempo do jovem, como um dos grandes problemas da escola de hoje em dia. Os pais brasileiros podem reconhecer com facilidade essa moda dominando também as nossas escolas.
“Práticas extracurriculares fáceis e sem conteúdo” precisam ser mesmo rejeitadas. Mas, cuidado: a generalização é perigosa. A escola não pode restringir sua atuação ao que é considerado “curricular”, pelo senso comum. As diretrizes curriculares para as diversas etapas da educação básica, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, indicam componentes curriculares comuns (para assegurar a unidade nacional) ao lado de outros voltados para a realidade regional e local (para considerar as diversidades em nosso país continental!) Conclusão: o próprio termo “extracurricular” é arcaico. Neste ponto, nós, professores e pedagogos, precisamos ainda aperfeiçoar muito nossas práticas docentes e de gestão.
(...)
Não se pode abandonar o ensino de conteúdo ou deixar que os alunos escolham o que querem aprender. É possível incluir todos os alunos na escola - isto é, democratizar o ensino, criando uma escola que atenda à massa - sem a atual catástrofe.
O parágrafo mostra, em minha opinião, uma contradição grave: concordo com a ideia final – “criando uma escola que atenda à massa sem a atual catástrofe” – mas acredito que isso somente pode ser alcançado se os alunos TAMBÉM escolherem o que querem aprender. E isso não significa “abandonar o ensino de conteúdo”. Pelo contrário: as aprendizagens de conceitos e procedimentos científicos, artísticos e filosóficos podem ser intensamente aprofundadas se o ensino incluir interesses e necessidades dos aprendizes. Essa também é uma tarefa que está exigindo de todos nós, educadores, uma evolução significativa.
Além dessas teses, as autoras criticam, com muita dureza, pedagogos, professores, administradores, sindicatos de professores e a nova geração de pais.
Os sindicatos, especialmente, estão mais preocupados em defender a mediocridade e o corporativismo. Eles apontam soluções simplistas para todos os males que afligem o ensino básico, como o aumento dos orçamentos ou ações tecnológicas nas escolas.
Isso sem falar nas ideologias que banalizam o ensino, como se o papel principal da escola não fosse tirar o aluno da ignorância.
O livro pode ser ácido e ter adjetivos em excesso. Pode até ser injusto com relação à importância de democratizar o acesso à educação, algo fundamental para diminuir as injustiças da sociedade.
Mas ele é preciso ao defender a destruição de alguns paradigmas tão em moda no Brasil, como:
- A qualidade inquestionável e universal do trabalho em grupo;
É verdade. Mas, mais uma vez, a generalização é perigosa. A humanidade cresce desde os tempos mais remotos porque aprendemos uns com os outros. Eliminar a cooperação grupal na aprendizagem das crianças e jovens é altamente prejudicial para eles e para a sociedade. Entretanto, é claro que práticas de trabalho em grupo que não estimulam o esforço e a dedicação individual não atendem a esse princípio e precisam ser questionadas mesmo.
- A "postura crítica" sobreposta à absorção de conhecimento;
Discordo! É como se “postura crítica” fosse oposta à “absorção de conhecimento”. Ambas podem ser totalmente compatíveis. E até complementares: como assumir postura crítica se não há conhecimento? O problema para nós, professores, consiste em organizar o processo de ensino de forma a integrar os dois movimentos de aprendizagem. Nesse ponto, ainda temos muito a melhorar, segundo penso.
- A frouxidão e a permissividade em vez de disciplina e cobrança;
- A prioridade das atividades "sociais" em vez do estudo persistente;
Aqui também discordo: “atividades sociais” e “estudo persistente” não se opõem. Ao contrário: podem ser intensamente integrados. Não se trata de “destruir paradigmas”, como pede o autor na frase acima. Penso que é o mesmo caso do meu comentário anterior: aperfeiçoar nossas práticas docentes para associar efetivamente as duas posturas. O “estudo persistente” pode fundamentar e direcionar as “atividades sociais” e estas, por sua vez, podem atualizar e aprofundar aquele.
- A valorização dos pesquisadores de banalidades;
- A ênfase nas metodologias em vez dos conteúdos.
Aqui, concordo com o autor: temos gasto muito tempo e energia nas discussões e decisões sobre metodologias de ensino em prejuízo das questões de aprendizagem de conhecimentos. Troquei propositadamente a palavra “conteúdos” por CONHECIMENTOS. A melhoria da qualidade educacional em nossas escolas depende, em grande parte, de mudanças nas práticas de gestão e docência que assumam as aprendizagens dos alunos como ponto central. Penso que esse é um aspecto essencial para alcançar um dos objetivos mais importantes do sistema educacional: associar eficazmente a inclusão escolar com a excelência acadêmica em todos os níveis da educação básica.
Vale a reflexão: quantas gerações de alunos serão prejudicadas até o estudo persistente e o conteúdo voltarem a ser valorizados?
A educação brasileira está em crise. Além da recorrente violência escolar - a imprensa noticia com frequência casos de alunos armados ou com drogas, além de agressões a professores -, pais e filhos parecem achar que a escola não pode contrariar os alunos ou exigir desempenho.
As próprias famílias não conseguem impor limites aos filhos - às vezes, nem os pais têm limites -, algo que se espraia à sala de aula.
Começamos concordando: a ausência de limites é bastante comum, tanto na escola como na família. No entanto... o verbo “impor” pode ser um dos obstáculos para a aprendizagem de limites pelas crianças e adolescentes. Este é um tema que merece aprofundamento em outro artigo...
Esse problema, que está se tornando quase epidêmico no Brasil, não é desconhecido em outros países.
Neste momento, vale lembrar um livro francês que nunca foi muito divulgado no Brasil. Para quem está preocupado com a situação das escolas, vale ler "A Escola dos Bárbaros", de Isabelle Stal e Françoise Thom, publicado no Brasil pela Edusp ainda em 1987, apontando um cenário que só se agravaria no Brasil nas décadas seguintes.
As autoras são duas professoras francesas que contam a degradação que viam surgir nas escolas daquele país já na década de 1980. Os problemas que elas enxergaram nunca soaram tão familiares.
Elas consideram que a falta de disciplina nas escolas reflete uma sociedade que "adota o prazer como o ideal, em todas as direções - para tal sociedade, o objetivo da civilização é se divertir sem limites".
Ou seja, a escola desistiu de conduzir os jovens à vida adulta.
Nesse sentido, as autoras acertam em cheio ao apontar a profusão de práticas extracurriculares, fáceis e sem conteúdo, que servem para matar o tempo do jovem, como um dos grandes problemas da escola de hoje em dia. Os pais brasileiros podem reconhecer com facilidade essa moda dominando também as nossas escolas.
“Práticas extracurriculares fáceis e sem conteúdo” precisam ser mesmo rejeitadas. Mas, cuidado: a generalização é perigosa. A escola não pode restringir sua atuação ao que é considerado “curricular”, pelo senso comum. As diretrizes curriculares para as diversas etapas da educação básica, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação, indicam componentes curriculares comuns (para assegurar a unidade nacional) ao lado de outros voltados para a realidade regional e local (para considerar as diversidades em nosso país continental!) Conclusão: o próprio termo “extracurricular” é arcaico. Neste ponto, nós, professores e pedagogos, precisamos ainda aperfeiçoar muito nossas práticas docentes e de gestão.
(...)
Não se pode abandonar o ensino de conteúdo ou deixar que os alunos escolham o que querem aprender. É possível incluir todos os alunos na escola - isto é, democratizar o ensino, criando uma escola que atenda à massa - sem a atual catástrofe.
O parágrafo mostra, em minha opinião, uma contradição grave: concordo com a ideia final – “criando uma escola que atenda à massa sem a atual catástrofe” – mas acredito que isso somente pode ser alcançado se os alunos TAMBÉM escolherem o que querem aprender. E isso não significa “abandonar o ensino de conteúdo”. Pelo contrário: as aprendizagens de conceitos e procedimentos científicos, artísticos e filosóficos podem ser intensamente aprofundadas se o ensino incluir interesses e necessidades dos aprendizes. Essa também é uma tarefa que está exigindo de todos nós, educadores, uma evolução significativa.
Além dessas teses, as autoras criticam, com muita dureza, pedagogos, professores, administradores, sindicatos de professores e a nova geração de pais.
Os sindicatos, especialmente, estão mais preocupados em defender a mediocridade e o corporativismo. Eles apontam soluções simplistas para todos os males que afligem o ensino básico, como o aumento dos orçamentos ou ações tecnológicas nas escolas.
Isso sem falar nas ideologias que banalizam o ensino, como se o papel principal da escola não fosse tirar o aluno da ignorância.
O livro pode ser ácido e ter adjetivos em excesso. Pode até ser injusto com relação à importância de democratizar o acesso à educação, algo fundamental para diminuir as injustiças da sociedade.
Mas ele é preciso ao defender a destruição de alguns paradigmas tão em moda no Brasil, como:
- A qualidade inquestionável e universal do trabalho em grupo;
É verdade. Mas, mais uma vez, a generalização é perigosa. A humanidade cresce desde os tempos mais remotos porque aprendemos uns com os outros. Eliminar a cooperação grupal na aprendizagem das crianças e jovens é altamente prejudicial para eles e para a sociedade. Entretanto, é claro que práticas de trabalho em grupo que não estimulam o esforço e a dedicação individual não atendem a esse princípio e precisam ser questionadas mesmo.
- A "postura crítica" sobreposta à absorção de conhecimento;
Discordo! É como se “postura crítica” fosse oposta à “absorção de conhecimento”. Ambas podem ser totalmente compatíveis. E até complementares: como assumir postura crítica se não há conhecimento? O problema para nós, professores, consiste em organizar o processo de ensino de forma a integrar os dois movimentos de aprendizagem. Nesse ponto, ainda temos muito a melhorar, segundo penso.
- A frouxidão e a permissividade em vez de disciplina e cobrança;
- A prioridade das atividades "sociais" em vez do estudo persistente;
Aqui também discordo: “atividades sociais” e “estudo persistente” não se opõem. Ao contrário: podem ser intensamente integrados. Não se trata de “destruir paradigmas”, como pede o autor na frase acima. Penso que é o mesmo caso do meu comentário anterior: aperfeiçoar nossas práticas docentes para associar efetivamente as duas posturas. O “estudo persistente” pode fundamentar e direcionar as “atividades sociais” e estas, por sua vez, podem atualizar e aprofundar aquele.
- A valorização dos pesquisadores de banalidades;
- A ênfase nas metodologias em vez dos conteúdos.
Aqui, concordo com o autor: temos gasto muito tempo e energia nas discussões e decisões sobre metodologias de ensino em prejuízo das questões de aprendizagem de conhecimentos. Troquei propositadamente a palavra “conteúdos” por CONHECIMENTOS. A melhoria da qualidade educacional em nossas escolas depende, em grande parte, de mudanças nas práticas de gestão e docência que assumam as aprendizagens dos alunos como ponto central. Penso que esse é um aspecto essencial para alcançar um dos objetivos mais importantes do sistema educacional: associar eficazmente a inclusão escolar com a excelência acadêmica em todos os níveis da educação básica.
Vale a reflexão: quantas gerações de alunos serão prejudicadas até o estudo persistente e o conteúdo voltarem a ser valorizados?
quarta-feira, 24 de outubro de 2012
Conselheiros do FUNDEB
Em minha última postagem, confessei meu desconhecimento sobre os conselheiros do Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Conselho do FUNDEB. E prometi sanar essa lacuna.
Em minhas pesquisas, cheguei a uma página do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação - FNDE que apresenta os nomes, a duração de mandatos e outras informações de todos os Conselhos do FUNDEB dos municípios e estados brasileiros.
Fica ai a sugestão para quem desejar fazer essa pesquisa:
www.fnde.gov.br/cacs/index.php/lista_conselheiros/listagem
Em minhas pesquisas, cheguei a uma página do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação - FNDE que apresenta os nomes, a duração de mandatos e outras informações de todos os Conselhos do FUNDEB dos municípios e estados brasileiros.
Fica ai a sugestão para quem desejar fazer essa pesquisa:
www.fnde.gov.br/cacs/index.php/lista_conselheiros/listagem
quinta-feira, 18 de outubro de 2012
10% do PIB – será bom mesmo?
É bom. Ao menos em parte! No dia 16/10, a Comissão de Constituição e Justiça da Câmara dos Deputados aprovou a proposta de usar 10% do Produto Interno Bruto (PIB) para educação. Uma notícia animadora.
Dá sequência a um conjunto de medidas inauguradas em 1983, quando foi aprovada a assim chamada “Emenda Calmon” – estabelecia a obrigatoriedade de aplicação anual para manutenção e desenvolvimento do ensino de, no mínimo, 13% pelo Governo Federal e 25% pelos Estados e Municípios da arrecadação dos impostos.
Em relação ao PIB, hoje a porcentagem está fixada em 5%. Portanto, a proposta dobra esse índice, prevendo chegar a esse patamar em dez anos. Agora depende da tramitação no Senado. Mas o governo já avisou: a aprovação final depende da indicação das fontes para esse aumento de recursos.
Se o resultado da tramitação for esse mesmo, será muito positivo. Porém, não suficiente. A efetiva aplicação desses valores em projetos educacionais depende principalmente (não só...) da vigilância da sociedade civil. E, nesse particular, nossa história deixa muito a desejar.
Um exemplo? Ai vai: a legislação educacional prevê que, em cada município e estado brasileiro, exista uma comissão de fiscalização da aplicação dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). É um conselho composto por representantes do respectivo governo municipal ou estadual, da sociedade civil e dos profissionais da área. Em cada estado, deve ter, no mínimo, 12 pessoas e, nos municípios, 9.
Eu pergunto: quantas pessoas sabem quem são os membros do conselho em seu município? A resposta, creio eu, é triste: quase ninguém. A começar por mim mesmo – confesso que não sei qual é a composição do conselho no município de São Paulo. Portanto, não tenho possibilidade de acompanhar as importantes atividades desse órgão fiscalizador.
De minha parte, vou corrigir o mais rapidamente possível essa lacuna. Com o desejo de que muitas pessoas façam o mesmo. E, dessa forma, possamos contribuir para tornar realidade efetiva a proposta dos 10% do PIB para educação, se aprovada.
Dá sequência a um conjunto de medidas inauguradas em 1983, quando foi aprovada a assim chamada “Emenda Calmon” – estabelecia a obrigatoriedade de aplicação anual para manutenção e desenvolvimento do ensino de, no mínimo, 13% pelo Governo Federal e 25% pelos Estados e Municípios da arrecadação dos impostos.
Em relação ao PIB, hoje a porcentagem está fixada em 5%. Portanto, a proposta dobra esse índice, prevendo chegar a esse patamar em dez anos. Agora depende da tramitação no Senado. Mas o governo já avisou: a aprovação final depende da indicação das fontes para esse aumento de recursos.
Se o resultado da tramitação for esse mesmo, será muito positivo. Porém, não suficiente. A efetiva aplicação desses valores em projetos educacionais depende principalmente (não só...) da vigilância da sociedade civil. E, nesse particular, nossa história deixa muito a desejar.
Um exemplo? Ai vai: a legislação educacional prevê que, em cada município e estado brasileiro, exista uma comissão de fiscalização da aplicação dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). É um conselho composto por representantes do respectivo governo municipal ou estadual, da sociedade civil e dos profissionais da área. Em cada estado, deve ter, no mínimo, 12 pessoas e, nos municípios, 9.
Eu pergunto: quantas pessoas sabem quem são os membros do conselho em seu município? A resposta, creio eu, é triste: quase ninguém. A começar por mim mesmo – confesso que não sei qual é a composição do conselho no município de São Paulo. Portanto, não tenho possibilidade de acompanhar as importantes atividades desse órgão fiscalizador.
De minha parte, vou corrigir o mais rapidamente possível essa lacuna. Com o desejo de que muitas pessoas façam o mesmo. E, dessa forma, possamos contribuir para tornar realidade efetiva a proposta dos 10% do PIB para educação, se aprovada.
segunda-feira, 15 de outubro de 2012
Dia do Professor
“Feliz é aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”.
Cora Coralina.
Minha mais profunda admiração pelos professores desse nosso Brasil, que continuam lutando por uma educação de qualidade para todos, apesar das muitas dificuldades e obstáculos.
Cora Coralina.
Minha mais profunda admiração pelos professores desse nosso Brasil, que continuam lutando por uma educação de qualidade para todos, apesar das muitas dificuldades e obstáculos.
Ensino Médio: amostra ou censo?
Em recente reportagem (Agência Estado, 10/10/2012), o presidente do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – retoma a proposta de avaliação censitária para o ensino médio, ou seja, abrangendo todos os concluintes. Como sabemos, atualmente o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) adota os resultados da prova do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que é aplicada em uma amostra dos alunos do terceiro ano do ensino médio.
A proposta significa, na prática, substituir a prova do SAEB pela do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Há pouco tempo, publiquei o texto “Ensino Médio: sai SAEB, entra ENEM?” justificando minha posição contrária a essa substituição porque não agrega contribuições efetivas para a questão central – melhoria da qualidade educacional da educação básica.
E fiz uma proposta:
“O caráter amostral (da prova do SAEB) pode ser substituído pela participação de todos os alunos concluintes, introduzindo-se essa mudança paulatinamente. Como aliás, já foi feito nas séries do ensino fundamental. E a inclusão das demais disciplinas (além de língua portuguesa e matemática, atualmente as únicas consideradas na prova do SAEB) também pode ser uma medida implantada progressivamente. Dessa forma, em um tempo possível de ser definido, o SAEB ampliaria sua condição de instrumento de coleta de dados sobre a conclusão do ensino médio.”
Continuo acreditando que seja esse o encaminhamento mais adequado para aprimorar a avaliação do ensino médio. Concordo inteiramente com uma declaração do ex-presidente do INEP, João Batista Gomes, exposta na mesma reportagem: “Não se resolve um problema dessa natureza em menos de 20 anos”.
Fiquei esperançoso diante da notícia de que o atual presidente do INEP pretende discutir o assunto com os secretários estaduais de Educação, antes de uma decisão definitiva. Afinal, a solução para essa questão requer um amplo diálogo com os demais dirigentes e educadores comprometidos com uma educação de qualidade para todos.
A proposta significa, na prática, substituir a prova do SAEB pela do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Há pouco tempo, publiquei o texto “Ensino Médio: sai SAEB, entra ENEM?” justificando minha posição contrária a essa substituição porque não agrega contribuições efetivas para a questão central – melhoria da qualidade educacional da educação básica.
E fiz uma proposta:
“O caráter amostral (da prova do SAEB) pode ser substituído pela participação de todos os alunos concluintes, introduzindo-se essa mudança paulatinamente. Como aliás, já foi feito nas séries do ensino fundamental. E a inclusão das demais disciplinas (além de língua portuguesa e matemática, atualmente as únicas consideradas na prova do SAEB) também pode ser uma medida implantada progressivamente. Dessa forma, em um tempo possível de ser definido, o SAEB ampliaria sua condição de instrumento de coleta de dados sobre a conclusão do ensino médio.”
Continuo acreditando que seja esse o encaminhamento mais adequado para aprimorar a avaliação do ensino médio. Concordo inteiramente com uma declaração do ex-presidente do INEP, João Batista Gomes, exposta na mesma reportagem: “Não se resolve um problema dessa natureza em menos de 20 anos”.
Fiquei esperançoso diante da notícia de que o atual presidente do INEP pretende discutir o assunto com os secretários estaduais de Educação, antes de uma decisão definitiva. Afinal, a solução para essa questão requer um amplo diálogo com os demais dirigentes e educadores comprometidos com uma educação de qualidade para todos.
terça-feira, 9 de outubro de 2012
Ensino Médio: mais disciplinas?
Está tramitando no Senado um projeto do senador Sergio Souza (PMDB-PR) inserindo mais duas disciplinas no currículo da educação básica: cidadania moral e ética (ensino fundamental) e ética social e política (ensino médio).
Li com alegria o noticiário de que o MEC manifestou-se contrário a aprovação do projeto por considerar essa ampliação de disciplinas obrigatórias uma solução inadequada. Estou de pleno acordo com a posição do ministério.
Imagino que as motivações do senador sejam as melhores possíveis. Suponho que, como eu, ele deseja fortalecer a formação cívica e ética de nossas crianças e jovens, propiciando a eles oportunidades de ensino e aprendizagem orientadores de seus comportamentos. Não só na escola, mas para a vida toda. Sabemos o quanto é importante assimilar e incorporar, desde a infância, os valores que constituem a base da vida social.
No entanto, tem razão o ministério, segundo penso. Ampliar a quantidade de disciplinas obrigatórias na educação básica é um caminho ineficiente. A formação cívica e ética precisa ser um tema transversal, presente em todas as disciplinas e atividades escolares.
Em 1998, publiquei, em co-autoria com meu amigo Paulo Afonso Ronca, o livro A Clara e a Gema – o viver-na-escola e a formação de valores. (Editora Edesplan, São Paulo). Um dos trechos que, para mim, expõe nitidamente nossa visão está na pg. 90:
“Acreditamos que os professores ... possam interligar os dados daquela realidade vista ou experimentada (pelos alunos) com o conteúdo acadêmico estudado. Assim estarão ajudando os alunos no desenvolvimento da compreensão, não só dos mesmos conteúdos, como de uma compreensão mais ampla, mais existencial. Acreditamos que, na participação em projetos que estimulem a solidariedade, ou na reflexão sobre ela, encontra-se um terreno fecundo para que o ser humano aumente a compreensão de si mesmo e plante ideias e ideais de co-operação.”
Passados todos esses anos, continuo acreditando firmemente nessa posição. Os conteúdos das disciplinas já previstas nas diretrizes curriculares nacionais da educação básica podem ser tratados mediante forte ligação com a realidade social na qual estão inseridos nossos alunos. Digo “podem” porque nem sempre isso acontece. Essa decisão requer da escola e de seus educadores um posicionamento político-pedagógico e uma metodologia de ensino-aprendizagem coerentes com essa escolha. COERÊNCIA: essa é a chave principal – professores cuja atuação sirva de modelo para as crianças e adolescentes. Todos nós, certamente, lembramos dos mestres que nos marcaram por meio de suas atitudes exemplares.
Esse me parece ser o caminho efetivo: investir cada vez mais na formação de educadores que acreditam e praticam essa relação entre os conteúdos das disciplinas e a realidade social. O inchaço provocado por ampliação das disciplinas obrigatórias pouco poderia concorrer para esse fim, em minha opinião.
Li com alegria o noticiário de que o MEC manifestou-se contrário a aprovação do projeto por considerar essa ampliação de disciplinas obrigatórias uma solução inadequada. Estou de pleno acordo com a posição do ministério.
Imagino que as motivações do senador sejam as melhores possíveis. Suponho que, como eu, ele deseja fortalecer a formação cívica e ética de nossas crianças e jovens, propiciando a eles oportunidades de ensino e aprendizagem orientadores de seus comportamentos. Não só na escola, mas para a vida toda. Sabemos o quanto é importante assimilar e incorporar, desde a infância, os valores que constituem a base da vida social.
No entanto, tem razão o ministério, segundo penso. Ampliar a quantidade de disciplinas obrigatórias na educação básica é um caminho ineficiente. A formação cívica e ética precisa ser um tema transversal, presente em todas as disciplinas e atividades escolares.
Em 1998, publiquei, em co-autoria com meu amigo Paulo Afonso Ronca, o livro A Clara e a Gema – o viver-na-escola e a formação de valores. (Editora Edesplan, São Paulo). Um dos trechos que, para mim, expõe nitidamente nossa visão está na pg. 90:
“Acreditamos que os professores ... possam interligar os dados daquela realidade vista ou experimentada (pelos alunos) com o conteúdo acadêmico estudado. Assim estarão ajudando os alunos no desenvolvimento da compreensão, não só dos mesmos conteúdos, como de uma compreensão mais ampla, mais existencial. Acreditamos que, na participação em projetos que estimulem a solidariedade, ou na reflexão sobre ela, encontra-se um terreno fecundo para que o ser humano aumente a compreensão de si mesmo e plante ideias e ideais de co-operação.”
Passados todos esses anos, continuo acreditando firmemente nessa posição. Os conteúdos das disciplinas já previstas nas diretrizes curriculares nacionais da educação básica podem ser tratados mediante forte ligação com a realidade social na qual estão inseridos nossos alunos. Digo “podem” porque nem sempre isso acontece. Essa decisão requer da escola e de seus educadores um posicionamento político-pedagógico e uma metodologia de ensino-aprendizagem coerentes com essa escolha. COERÊNCIA: essa é a chave principal – professores cuja atuação sirva de modelo para as crianças e adolescentes. Todos nós, certamente, lembramos dos mestres que nos marcaram por meio de suas atitudes exemplares.
Esse me parece ser o caminho efetivo: investir cada vez mais na formação de educadores que acreditam e praticam essa relação entre os conteúdos das disciplinas e a realidade social. O inchaço provocado por ampliação das disciplinas obrigatórias pouco poderia concorrer para esse fim, em minha opinião.
sexta-feira, 5 de outubro de 2012
Ensino Médio: para que serve o ENEM?
Segundo notícias publicadas há alguns dias, o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – divulgará as médias das escolas no ENEM 2011 em 19 de outubro. E os resultados finais no dia 26 de novembro, após prazo para as instituições analisarem os dados.
As provas do ENEM foram realizadas nos dias 22 e 23 de outubro de 2011. E os resultados foram divulgados para os alunos a partir do dia 21 de dezembro, mediante consulta ao site do INEP cujo acesso exigia a senha individual.
As escolas somente conhecerão sua situação após um ano da realização do exame. E mais: a divulgação para o público em geral abrangerá apenas as instituições com pelo menos 50% de participantes do exame, desde que essa porcentagem corresponda a, no mínimo, 10 alunos.
Na prática, essa extensa demora determina que os processos de melhoria da qualidade educacional decorrentes dos resultados do ENEM aconteçam somente a partir de 2013, na melhor das hipóteses. Evidentemente, os educadores que atuam nas escolas e nos órgãos educacionais não dependem exclusivamente dessas informações para promover avanços. Mas, é inegável que o ENEM pode contribuir significativamente para isso.
Em texto que postei no dia 14/09, afirmei que o ENEM acabou sendo transformado em um autêntico monstrengo pelas diferentes políticas do MEC: criado inicialmente como mecanismo de avaliação do ensino médio, novas funções foram fixadas: exame para ingresso no ensino superior e, mais tarde, para distribuição de bolsas de estudo. A crítica, a meu ver, continua de pé. Mas, não impede que os dirigentes e professores das escolas analisem atentamente os resultados e implantem medidas destinadas a melhorar a qualidade da educação básica no Brasil. Insisto: da educação básica como um todo. Pois sabemos que os resultados obtidos pelos alunos no ENEM não são frutos apenas do trabalho desenvolvido no ensino médio.
Perder praticamente um ano inteiro para ter acesso aos dados do exame de 2011 leva inevitavelmente à pergunta do título: afinal, para que serve o ENEM?
As provas do ENEM foram realizadas nos dias 22 e 23 de outubro de 2011. E os resultados foram divulgados para os alunos a partir do dia 21 de dezembro, mediante consulta ao site do INEP cujo acesso exigia a senha individual.
As escolas somente conhecerão sua situação após um ano da realização do exame. E mais: a divulgação para o público em geral abrangerá apenas as instituições com pelo menos 50% de participantes do exame, desde que essa porcentagem corresponda a, no mínimo, 10 alunos.
Na prática, essa extensa demora determina que os processos de melhoria da qualidade educacional decorrentes dos resultados do ENEM aconteçam somente a partir de 2013, na melhor das hipóteses. Evidentemente, os educadores que atuam nas escolas e nos órgãos educacionais não dependem exclusivamente dessas informações para promover avanços. Mas, é inegável que o ENEM pode contribuir significativamente para isso.
Em texto que postei no dia 14/09, afirmei que o ENEM acabou sendo transformado em um autêntico monstrengo pelas diferentes políticas do MEC: criado inicialmente como mecanismo de avaliação do ensino médio, novas funções foram fixadas: exame para ingresso no ensino superior e, mais tarde, para distribuição de bolsas de estudo. A crítica, a meu ver, continua de pé. Mas, não impede que os dirigentes e professores das escolas analisem atentamente os resultados e implantem medidas destinadas a melhorar a qualidade da educação básica no Brasil. Insisto: da educação básica como um todo. Pois sabemos que os resultados obtidos pelos alunos no ENEM não são frutos apenas do trabalho desenvolvido no ensino médio.
Perder praticamente um ano inteiro para ter acesso aos dados do exame de 2011 leva inevitavelmente à pergunta do título: afinal, para que serve o ENEM?
segunda-feira, 1 de outubro de 2012
Parabéns aos 107 do Rio Branco.
As meninas e os meninos do ensino médio do Colégio Rio Branco merecem nossos mais calorosos parabéns. Protestaram contra a instalação de câmaras nas salas de aula? Não!
Resistiram contra a falta de diálogo da direção da escola. E o fizeram maduramente! Nada de violência, nada de bagunça, nada de agressão. Resistência bem ao estilo dos grandes líderes – Martin Luther King, Mahatma Gandhi, Nelson Mandela.
E a direção da escola reagiu como os opositores desses cidadãos: suspensão para todos! Os dirigentes perderam uma preciosa oportunidade de aprendizagem com os 107 alunos, qual seja: quando se deseja introduzir alguma mudança na cultura institucional de uma escola, a estratégia mais educativa, efetiva e eficiente é o diálogo com todos os participantes.
Evidentemente, o diálogo poderá levar a alguma decisão diferente daquela que seria tomada pelos gestores, se decidissem sozinhos. Mas essa é a condição principal de todos nós, educadores: ter a humildade de reconhecer que continuamos sendo sempre aprendizes. E muitas vezes quem nos pode ensinar são aqueles a quem nós temos a responsabilidade de educar.
Poderíamos aqui ficar discutindo a validade e a oportunidade da colocação de câmeras de vídeo em salas de aula. Como, aliás, foi predominante nas matérias jornalísticas veiculadas sobre o caso. Ainda que eu tenha posição totalmente contrária a essa medida, não me parece que seja esse o ponto central. A opção da direção da escola por uma atitude unilateral é a questão de fundo, a meu ver.
Meus parabéns para os jovens. Vocês souberam mostrar maturidade e lucidez. É até muito provável que essa atitude seja decorrente de ensinamentos e orientações dos educadores da sua escola. Entretanto, dessa vez os dirigentes não honraram as lições do patrono, Barão do Rio Branco! Oxalá percebam isso e tomem alguma atitude digna e educativa. Sempre é tempo!
Um último recado: em algum momento, cada um estará elaborando seu curriculum vitae para ingressar no mercado de trabalho. Não esqueça: mencione que você é um dos 107 do Rio Branco. Muitas empresas e instituições estão valorizando os profissionais criativos, críticos e coerentes.
Resistiram contra a falta de diálogo da direção da escola. E o fizeram maduramente! Nada de violência, nada de bagunça, nada de agressão. Resistência bem ao estilo dos grandes líderes – Martin Luther King, Mahatma Gandhi, Nelson Mandela.
E a direção da escola reagiu como os opositores desses cidadãos: suspensão para todos! Os dirigentes perderam uma preciosa oportunidade de aprendizagem com os 107 alunos, qual seja: quando se deseja introduzir alguma mudança na cultura institucional de uma escola, a estratégia mais educativa, efetiva e eficiente é o diálogo com todos os participantes.
Evidentemente, o diálogo poderá levar a alguma decisão diferente daquela que seria tomada pelos gestores, se decidissem sozinhos. Mas essa é a condição principal de todos nós, educadores: ter a humildade de reconhecer que continuamos sendo sempre aprendizes. E muitas vezes quem nos pode ensinar são aqueles a quem nós temos a responsabilidade de educar.
Poderíamos aqui ficar discutindo a validade e a oportunidade da colocação de câmeras de vídeo em salas de aula. Como, aliás, foi predominante nas matérias jornalísticas veiculadas sobre o caso. Ainda que eu tenha posição totalmente contrária a essa medida, não me parece que seja esse o ponto central. A opção da direção da escola por uma atitude unilateral é a questão de fundo, a meu ver.
Meus parabéns para os jovens. Vocês souberam mostrar maturidade e lucidez. É até muito provável que essa atitude seja decorrente de ensinamentos e orientações dos educadores da sua escola. Entretanto, dessa vez os dirigentes não honraram as lições do patrono, Barão do Rio Branco! Oxalá percebam isso e tomem alguma atitude digna e educativa. Sempre é tempo!
Um último recado: em algum momento, cada um estará elaborando seu curriculum vitae para ingressar no mercado de trabalho. Não esqueça: mencione que você é um dos 107 do Rio Branco. Muitas empresas e instituições estão valorizando os profissionais criativos, críticos e coerentes.
sábado, 22 de setembro de 2012
Ensino Médio: currículo único?
O Brasil deve adotar um currículo nacional único para a educação básica?
Foi essa a pergunta feita pela Folha de São Paulo para duas profissionais: Priscila Cruz (diretora do movimento TODOS PELA EDUCAÇÃO) respondeu que sim e Dalila Andrade Oliveira (professora da Universidade Federal de Minas Gerais) optou pelo não. Ambas expuseram suas justificativas na página “Tendências/Debates” do dia 15/09 passado.
Minha posição é totalmente contrária a um currículo único para a educação básica. Portanto, completamente favorável ao posicionamento da segunda autora. Começando pelo título do seu artigo: “Reduzir a liberdade é proposta elitista”. Na história da educação brasileira, soluções centralizadas e únicas quase sempre significaram exclusão ou expulsão de muitos brasileiros do sistema educacional. Por uma razão muito óbvia: somos um país multicultural, com diversidades regionais marcantes nas artes, na linguagem, na economia, na política, nas vestimentas, nas festas e em qualquer outro aspecto da realidade social. Como bem esclarece a professora Dalila em seu artigo.
E nem se pode alegar, como o faz Priscila Cruz, que um “currículo nacional permite a execução eficiente, transparente e justa das políticas públicas na área de educação”. Pelo contrário, penso que a eficiência, a transparência e a justiça ficarão fortemente comprometidas se houver a determinação de um currículo único para a educação básica.
No entanto, o que desejo enfatizar é a ausência, nos dois artigos, de qualquer menção às diretrizes curriculares nacionais referentes à educação básica como um todo e a cada segmento, em particular – educação infantil, ensino fundamental de 9 anos, ensino médio, ensino de jovens e adultos, educação especial e educação profissional.
O Conselho Nacional de Educação já havia publicado resoluções nos anos seguintes à aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - 1996). Nos últimos dois anos, todos esses importantes documentos foram revisados e atualizados pelo conselho.
As diretrizes curriculares nacionais indicam uma base nacional comum para preservar a identidade da nação e abrem espaço para atender as diversidades em cada estado, município e escola, cumprindo fielmente o estabelecido na LDB.
Portanto, creio que os mecanismos básicos da estrutura curricular já estão indicados. Agora, é preciso colocar em funcionamento. O movimento de tornar efetivas essas diretrizes é uma responsabilidade de todos os educadores. Os professores, os gestores e os funcionários, no exercício de suas atribuições nos órgãos oficiais ou nas unidades escolares, têm a incumbência de estudar os documentos do Conselho e contribuir para a criação e implantação do currículo mais adequado à respectiva comunidade social.
Respeitados os princípios e normas que preservam a base nacional comum, cada escola pública ou particular poderá organizar uma estrutura curricular ajustada às necessidades e expectativas da sua comunidade. Poderemos, dessa forma, resguardar nossa identidade nacional e, ao mesmo tempo, respeitar as características locais.
É, sem dúvida, um movimento difícil e demorado, concordo. Mas, necessário. Porque, acima de tudo, é um movimento comprometido com a inclusão escolar de todas as crianças e jovens brasileiros.
Foi essa a pergunta feita pela Folha de São Paulo para duas profissionais: Priscila Cruz (diretora do movimento TODOS PELA EDUCAÇÃO) respondeu que sim e Dalila Andrade Oliveira (professora da Universidade Federal de Minas Gerais) optou pelo não. Ambas expuseram suas justificativas na página “Tendências/Debates” do dia 15/09 passado.
Minha posição é totalmente contrária a um currículo único para a educação básica. Portanto, completamente favorável ao posicionamento da segunda autora. Começando pelo título do seu artigo: “Reduzir a liberdade é proposta elitista”. Na história da educação brasileira, soluções centralizadas e únicas quase sempre significaram exclusão ou expulsão de muitos brasileiros do sistema educacional. Por uma razão muito óbvia: somos um país multicultural, com diversidades regionais marcantes nas artes, na linguagem, na economia, na política, nas vestimentas, nas festas e em qualquer outro aspecto da realidade social. Como bem esclarece a professora Dalila em seu artigo.
E nem se pode alegar, como o faz Priscila Cruz, que um “currículo nacional permite a execução eficiente, transparente e justa das políticas públicas na área de educação”. Pelo contrário, penso que a eficiência, a transparência e a justiça ficarão fortemente comprometidas se houver a determinação de um currículo único para a educação básica.
No entanto, o que desejo enfatizar é a ausência, nos dois artigos, de qualquer menção às diretrizes curriculares nacionais referentes à educação básica como um todo e a cada segmento, em particular – educação infantil, ensino fundamental de 9 anos, ensino médio, ensino de jovens e adultos, educação especial e educação profissional.
O Conselho Nacional de Educação já havia publicado resoluções nos anos seguintes à aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - 1996). Nos últimos dois anos, todos esses importantes documentos foram revisados e atualizados pelo conselho.
As diretrizes curriculares nacionais indicam uma base nacional comum para preservar a identidade da nação e abrem espaço para atender as diversidades em cada estado, município e escola, cumprindo fielmente o estabelecido na LDB.
Portanto, creio que os mecanismos básicos da estrutura curricular já estão indicados. Agora, é preciso colocar em funcionamento. O movimento de tornar efetivas essas diretrizes é uma responsabilidade de todos os educadores. Os professores, os gestores e os funcionários, no exercício de suas atribuições nos órgãos oficiais ou nas unidades escolares, têm a incumbência de estudar os documentos do Conselho e contribuir para a criação e implantação do currículo mais adequado à respectiva comunidade social.
Respeitados os princípios e normas que preservam a base nacional comum, cada escola pública ou particular poderá organizar uma estrutura curricular ajustada às necessidades e expectativas da sua comunidade. Poderemos, dessa forma, resguardar nossa identidade nacional e, ao mesmo tempo, respeitar as características locais.
É, sem dúvida, um movimento difícil e demorado, concordo. Mas, necessário. Porque, acima de tudo, é um movimento comprometido com a inclusão escolar de todas as crianças e jovens brasileiros.
sexta-feira, 14 de setembro de 2012
Ensino médio: sai SAEB e entra ENEM?
A divulgação dos resultados do IDEB 2011 (Índice de desenvolvimento da educação básica) em meados do mês passado trouxe muitas discussões. Entre tantas, quero ressaltar uma: a substituição da prova do SAEB (Sistema de avaliação da educação básica) pelo ENEM (Exame nacional de ensino médio) para compor o índice do ensino médio.
Minha posição sobre essa proposta: um claro e forte NÃO. A substituição seria um desastre. E pior: desastre desnecessário! Por quê? Tenho pelo menos duas razões.
A primeira – a aplicação da prova do SAEB para os alunos do terceiro ano do ensino médio já possibilitou a formação de uma importante série histórica de dados. Bem aproveitados, poderiam ser fonte preciosa de reflexões, discussões e decisões relativamente à melhoria da qualidade do ensino brasileiro. Isso é especialmente relevante em nosso país, pois quatro milhões de crianças iniciam a educação básica mas 1,8 milhão não concluem o ensino médio. É um número assustador de brasileiros privados do mínimo educacional.
A segunda razão – o ENEM acabou sendo transformado em um autêntico monstrengo pelas diferentes políticas implementadas pelo MEC. Inicialmente foi criado como mecanismo de avaliação de resultados desse nível de ensino; posteriormente, o MEC atribuiu-lhe a função de exame seletivo para ingresso no ensino superior e de distribuição de bolsas de estudos. Ou seja, acabou por não atender com eficiência nenhum desses propósitos, em minha visão. E, ao publicar o nefasto ranking das escolas, foi-lhe ainda acrescentado o peso de avaliador das instituições de ensino. Acrescente-se a tudo isso: quem decide fazer o ENEM é o aluno e, em decorrência, não é um levantamento amostral nem, obviamente, censitário.
É verdade que a prova do SAEB, aplicada no último ano do ensino médio, é amostral. É também verdade que essa prova versa sobre língua portuguesa e matemática, desconsiderando as demais áreas de conhecimento. São obstáculos importantes para uma avaliação mais completa dos resultados dessa última etapa da educação básica. Mas não me parecem intransponíveis.
O caráter amostral pode ser substituído pela participação de todos os alunos concluintes, introduzindo-se essa mudança paulatinamente. Como aliás, já foi feito nas séries do ensino fundamental. E a inclusão das demais disciplinas também pode ser uma medida implantada progressivamente. Dessa forma, em um tempo possível de ser definido, o SAEB ampliaria sua condição de instrumento de coleta de dados sobre a conclusão do ensino médio. Sem perder totalmente a série histórica de dados, construída até aqui.
No texto postado por mim no dia 29 de agosto, defendi a ideia de um amplo debate nacional para repensar a estrutura e o funcionamento do ensino médio. A meu ver, o tema abordado hoje é uma das questões a ser incluída nesse debate.
Minha posição sobre essa proposta: um claro e forte NÃO. A substituição seria um desastre. E pior: desastre desnecessário! Por quê? Tenho pelo menos duas razões.
A primeira – a aplicação da prova do SAEB para os alunos do terceiro ano do ensino médio já possibilitou a formação de uma importante série histórica de dados. Bem aproveitados, poderiam ser fonte preciosa de reflexões, discussões e decisões relativamente à melhoria da qualidade do ensino brasileiro. Isso é especialmente relevante em nosso país, pois quatro milhões de crianças iniciam a educação básica mas 1,8 milhão não concluem o ensino médio. É um número assustador de brasileiros privados do mínimo educacional.
A segunda razão – o ENEM acabou sendo transformado em um autêntico monstrengo pelas diferentes políticas implementadas pelo MEC. Inicialmente foi criado como mecanismo de avaliação de resultados desse nível de ensino; posteriormente, o MEC atribuiu-lhe a função de exame seletivo para ingresso no ensino superior e de distribuição de bolsas de estudos. Ou seja, acabou por não atender com eficiência nenhum desses propósitos, em minha visão. E, ao publicar o nefasto ranking das escolas, foi-lhe ainda acrescentado o peso de avaliador das instituições de ensino. Acrescente-se a tudo isso: quem decide fazer o ENEM é o aluno e, em decorrência, não é um levantamento amostral nem, obviamente, censitário.
É verdade que a prova do SAEB, aplicada no último ano do ensino médio, é amostral. É também verdade que essa prova versa sobre língua portuguesa e matemática, desconsiderando as demais áreas de conhecimento. São obstáculos importantes para uma avaliação mais completa dos resultados dessa última etapa da educação básica. Mas não me parecem intransponíveis.
O caráter amostral pode ser substituído pela participação de todos os alunos concluintes, introduzindo-se essa mudança paulatinamente. Como aliás, já foi feito nas séries do ensino fundamental. E a inclusão das demais disciplinas também pode ser uma medida implantada progressivamente. Dessa forma, em um tempo possível de ser definido, o SAEB ampliaria sua condição de instrumento de coleta de dados sobre a conclusão do ensino médio. Sem perder totalmente a série histórica de dados, construída até aqui.
No texto postado por mim no dia 29 de agosto, defendi a ideia de um amplo debate nacional para repensar a estrutura e o funcionamento do ensino médio. A meu ver, o tema abordado hoje é uma das questões a ser incluída nesse debate.
quarta-feira, 29 de agosto de 2012
Ensino médio: “muita calma nessa hora...”
Extinguir disciplinas... Organizar um currículo em quatro áreas... Substituir a Prova Brasil pelo ENEM para compor o IDEB do ensino médio... Investir na formação de professores... Lacre eletrônico para segurança das provas do ENEM... Concurso nacional para professores...
Decididamente, nos últimos 15 dias, o ensino médio é a “bola da vez”! Reportagens, entrevistas com pesquisadores brasileiros e estrangeiros, análises comparativas de todas as ordens, artigos com opiniões controvertidas... Muitos debates, muitas ideias (algumas apresentadas como novidades, quando, de fato, não são...), inúmeras sugestões! De minha parte, vou continuar acompanhando todo esse movimento para ver até quando vai! Torcendo para que não caia no esquecimento, como tantos outros na área de educação.
Toda a agitação veio em decorrência dos dados do IDEB 2011 (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), divulgados pelo MEC no dia 15 de agosto. O resultado do ensino médio foi catastrófico: enquanto nação, “passamos” de 3,6 em 2009 para 3,7 em 2011! A busca frenética por soluções que nos tirem desse triste patamar, como se fosse possível algum milagre, é o pior encaminhamento, a meu ver.
É preciso estabelecer um pacto nacional em torno de algumas prioridades. O MEC e o Conselho Nacional de Educação poderiam desencadear e liderar um amplo movimento envolvendo as secretarias e conselhos estaduais e municipais de educação, as universidades, os partidos políticos, os sindicatos e associações profissionais, as editoras, os representantes de empresas, os artistas, os meios de comunicação, as organizações não governamentais e quem mais possa se interessar e tenha disposição para enfrentar a situação.
Com um sorriso no canto da boca, alguns poderiam pensar: Ingenuidade! Pouco poderia sair de produtivo e eficiente de um diálogo nacional como esse!
Eu reconheço: é mesmo difícil. A experiência que vivemos durante a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 não foi mesmo muito estimulante. Depois de anos de discussão com a intensa participação dos setores sociais envolvidos com o sistema educacional brasileiro, a redação elaborada pelo senador Darcy Ribeiro, aprovada quase na íntegra pelo congresso, não considerou inúmeras propostas apontadas anteriormente. No entanto, a comparação entre o texto oriundo das amplas discussões nacionais e aquele finalmente confirmado pelo legislativo revela que algumas posições do primeiro foram mantidas devido ao forte peso que passaram a ter por conta do processo de reflexão e debate coletivo. Um exemplo? A tentativa de reduzir o ensino fundamental de oito para seis anos foi barrada diante da indignação generalizada que se espalhou por todo o país.
Um amplo debate nacional demora muito tempo para acontecer e produzir mudanças efetivas para melhorar a qualidade educacional do ensino médio brasileiro. É verdade!
(Só a discussão sobre a identidade do ensino médio demandaria exaustivos diálogos para superar a ambigüidade que, historicamente, marca esse nível da educação básica: deve preparar para o ensino superior ou para o ingresso no mercado de trabalho? Ou para ambos?).
A demora, em minha opinião, compensa. As propostas apressadas e elaboradas por alguns seriam substituídas pelas formuladas mediante consensos entre os atores sociais envolvidos na urgente missão de superar a catástrofe. Todos nós sabemos: essa superação acontecerá mediante um grande esforço coletivo, que, por sua vez, depende do envolvimento e adesão de todas as forças sociais. Sem milagres! Sem mágicas!
Decididamente, nos últimos 15 dias, o ensino médio é a “bola da vez”! Reportagens, entrevistas com pesquisadores brasileiros e estrangeiros, análises comparativas de todas as ordens, artigos com opiniões controvertidas... Muitos debates, muitas ideias (algumas apresentadas como novidades, quando, de fato, não são...), inúmeras sugestões! De minha parte, vou continuar acompanhando todo esse movimento para ver até quando vai! Torcendo para que não caia no esquecimento, como tantos outros na área de educação.
Toda a agitação veio em decorrência dos dados do IDEB 2011 (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), divulgados pelo MEC no dia 15 de agosto. O resultado do ensino médio foi catastrófico: enquanto nação, “passamos” de 3,6 em 2009 para 3,7 em 2011! A busca frenética por soluções que nos tirem desse triste patamar, como se fosse possível algum milagre, é o pior encaminhamento, a meu ver.
É preciso estabelecer um pacto nacional em torno de algumas prioridades. O MEC e o Conselho Nacional de Educação poderiam desencadear e liderar um amplo movimento envolvendo as secretarias e conselhos estaduais e municipais de educação, as universidades, os partidos políticos, os sindicatos e associações profissionais, as editoras, os representantes de empresas, os artistas, os meios de comunicação, as organizações não governamentais e quem mais possa se interessar e tenha disposição para enfrentar a situação.
Com um sorriso no canto da boca, alguns poderiam pensar: Ingenuidade! Pouco poderia sair de produtivo e eficiente de um diálogo nacional como esse!
Eu reconheço: é mesmo difícil. A experiência que vivemos durante a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 não foi mesmo muito estimulante. Depois de anos de discussão com a intensa participação dos setores sociais envolvidos com o sistema educacional brasileiro, a redação elaborada pelo senador Darcy Ribeiro, aprovada quase na íntegra pelo congresso, não considerou inúmeras propostas apontadas anteriormente. No entanto, a comparação entre o texto oriundo das amplas discussões nacionais e aquele finalmente confirmado pelo legislativo revela que algumas posições do primeiro foram mantidas devido ao forte peso que passaram a ter por conta do processo de reflexão e debate coletivo. Um exemplo? A tentativa de reduzir o ensino fundamental de oito para seis anos foi barrada diante da indignação generalizada que se espalhou por todo o país.
Um amplo debate nacional demora muito tempo para acontecer e produzir mudanças efetivas para melhorar a qualidade educacional do ensino médio brasileiro. É verdade!
(Só a discussão sobre a identidade do ensino médio demandaria exaustivos diálogos para superar a ambigüidade que, historicamente, marca esse nível da educação básica: deve preparar para o ensino superior ou para o ingresso no mercado de trabalho? Ou para ambos?).
A demora, em minha opinião, compensa. As propostas apressadas e elaboradas por alguns seriam substituídas pelas formuladas mediante consensos entre os atores sociais envolvidos na urgente missão de superar a catástrofe. Todos nós sabemos: essa superação acontecerá mediante um grande esforço coletivo, que, por sua vez, depende do envolvimento e adesão de todas as forças sociais. Sem milagres! Sem mágicas!
sexta-feira, 24 de agosto de 2012
Ensino médio: ainda há esperanças?
As notícias sobre mudanças no ensino médio continuam aparecendo na imprensa. Algumas nos permitem ter esperanças. Outras... nem tanto!
Uma esperança significativa: o ministro da educação vai discutir mudanças com os secretários de educação dos estados. A reportagem da Agência Brasil (22/08/2012) anuncia um “pacto nacional” com os governos estaduais para melhorar a qualidade do ensino médio. Uma esperança e tanto: são as autoridades educacionais dos estados que administram e fiscalizam a maior parte das escolas públicas e particulares, encarregadas de oferecer esse nível de ensino.
O ministro adianta que o foco será a reforma curricular, mas ressalta: “isso não quer dizer menos disciplinas ou menos professores, mas que elas (as disciplinas) estão integradas em um processo de aprendizagem único”. Aqui a esperança fica um pouco menos tangível. O que será que essas palavras significam, na realidade concreta das escolas?
Um certo alento, para mim, é a menção de que outras ações serão incluídas no “pacto nacional”, a saber: “aumento da jornada escolar e do número de professores com dedicação exclusiva a uma única escola”. É um alento porque são duas medidas de fundamental importância para qualquer pretensão de melhoria da qualidade educacional. Alunos e professores com ampliação do tempo destinado ao ensino-aprendizagem (estaria o ministro falando de EDUCAÇÃO INTEGRAL?) e professores dedicados a uma escola e sua comunidade com maior presença e, possivelmente, mais envolvimento.
Mas, precisamos ser realistas: é só um “certo” alento porque essas propostas exigem investimentos extraordinários e, sobre isso, a reportagem que li não faz qualquer referência. E, sem recursos... as propostas não acontecem.
Outra notícia: o presidente do INEP está anunciando um ENEM no 1º ano do ensino médio. A notícia (Estado de São Paulo, 22/08/2012) diz que seria no final do 1º ano. Aqui não há esperança... infelizmente!
Se o objetivo é conhecer as condições de entrada dos nossos jovens no ensino médio e depois comparar com a saída, o chamado “ENEM light” deveria acontecer no início do 1º ano. E assim, as escolas poderiam elaborar projetos pedagógicos para os três anos desse nível.
Entretanto, se já temos a Prova Brasil no 9º ano, por que gastar mais dinheiro, esforço e energia nessa ação? Não será melhor ampliar e aperfeiçoar a prova existente?
Uma esperança significativa: o ministro da educação vai discutir mudanças com os secretários de educação dos estados. A reportagem da Agência Brasil (22/08/2012) anuncia um “pacto nacional” com os governos estaduais para melhorar a qualidade do ensino médio. Uma esperança e tanto: são as autoridades educacionais dos estados que administram e fiscalizam a maior parte das escolas públicas e particulares, encarregadas de oferecer esse nível de ensino.
O ministro adianta que o foco será a reforma curricular, mas ressalta: “isso não quer dizer menos disciplinas ou menos professores, mas que elas (as disciplinas) estão integradas em um processo de aprendizagem único”. Aqui a esperança fica um pouco menos tangível. O que será que essas palavras significam, na realidade concreta das escolas?
Um certo alento, para mim, é a menção de que outras ações serão incluídas no “pacto nacional”, a saber: “aumento da jornada escolar e do número de professores com dedicação exclusiva a uma única escola”. É um alento porque são duas medidas de fundamental importância para qualquer pretensão de melhoria da qualidade educacional. Alunos e professores com ampliação do tempo destinado ao ensino-aprendizagem (estaria o ministro falando de EDUCAÇÃO INTEGRAL?) e professores dedicados a uma escola e sua comunidade com maior presença e, possivelmente, mais envolvimento.
Mas, precisamos ser realistas: é só um “certo” alento porque essas propostas exigem investimentos extraordinários e, sobre isso, a reportagem que li não faz qualquer referência. E, sem recursos... as propostas não acontecem.
Outra notícia: o presidente do INEP está anunciando um ENEM no 1º ano do ensino médio. A notícia (Estado de São Paulo, 22/08/2012) diz que seria no final do 1º ano. Aqui não há esperança... infelizmente!
Se o objetivo é conhecer as condições de entrada dos nossos jovens no ensino médio e depois comparar com a saída, o chamado “ENEM light” deveria acontecer no início do 1º ano. E assim, as escolas poderiam elaborar projetos pedagógicos para os três anos desse nível.
Entretanto, se já temos a Prova Brasil no 9º ano, por que gastar mais dinheiro, esforço e energia nessa ação? Não será melhor ampliar e aperfeiçoar a prova existente?
quarta-feira, 22 de agosto de 2012
Ensino Médio: fusão de disciplinas é o caminho?
No dia 15 passado, o MEC divulgou os dados do IDEB 2011 – Índice de desenvolvimento da educação básica. Um dos pontos mais comentados refere-se ao ensino médio. Os índices deste segmento foram: 2005 - 3,4 / 2007 – 3,5 / 2009 – 3,6 / 2011 – 3,7. A meta estabelecida pelo MEC para 2011 foi atingida, segundo as publicações oficiais.
Entretanto, o crescimento do IDEB do ensino médio foi de 0,3 em três anos! Resultado altamente decepcionante, no entendimento do ministério e de expressiva maioria dos educadores que externaram opiniões nos órgãos de comunicação. A sempre lembrada “crise do ensino médio” ganhou manchetes, editoriais, notícias... ainda que por pouco tempo!
Um dos desdobramentos dessa movimentação foi a proposta, formulada pelo MEC, de fundir disciplinas, pois a quantidade delas seria uma das principais causas da precária situação do ensino médio no Brasil. O currículo passaria a ter quatro áreas de conhecimento – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas. Algumas vantagens apontadas: diminuir a quantidade de disciplinas para o aluno e possibilitar maior permanência dos professores em uma mesma escola, pois teriam maior carga horária em uma área de conhecimento.
Essa ideia não é nova. Em 1998, já constava das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (Conselho Nacional de Educação - Parecer 15/1998). É verdade que, nesse documento, eram três as áreas, pois Matemática e Ciências da Natureza foram agrupadas. De qualquer forma, a concepção das áreas de conhecimento já estava posta. E, recentemente, foi mantida pela nova versão dessas diretrizes, aprovada em janeiro deste ano (Conselho Nacional de Educação - Resolução 02/2012).
Este último documento reafirma uma orientação de 1998, quando define: “O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.” Ou seja, a organização curricular nas quatro áreas está intimamente associada a dois elementos metodológicos imprescindíveis: contextualização dos conhecimentos e interdisciplinaridade. E sabemos: isso depende fundamentalmente do trabalho coletivo da equipe escolar. E sabemos também: os professores e os gestores das escolas precisam receber apoio, orientação e remuneração compatíveis, para efetivamente se envolverem coletivamente no projeto pedagógico da sua escola.
Em minha opinião, aqui está a questão central: fusão de disciplinas e currículo composto por áreas de conhecimento terão pouca eficácia, se não houver investimentos significativos para viabilizar o trabalho coletivo dos educadores em cada unidade escolar.
A expectativa governamental para 2021 é um índice de 5,2 para o ensino médio. Portanto, um pouco mais da metade do total possível. Em minha opinião, uma meta modesta! Mas nem mesmo ela será atingida, se as medidas corretivas ficarem restritas a mudanças curriculares estruturais, desconsiderando a urgente necessidade de promover também melhorias no funcionamento das escolas e no desempenho dos educadores.
Entretanto, o crescimento do IDEB do ensino médio foi de 0,3 em três anos! Resultado altamente decepcionante, no entendimento do ministério e de expressiva maioria dos educadores que externaram opiniões nos órgãos de comunicação. A sempre lembrada “crise do ensino médio” ganhou manchetes, editoriais, notícias... ainda que por pouco tempo!
Um dos desdobramentos dessa movimentação foi a proposta, formulada pelo MEC, de fundir disciplinas, pois a quantidade delas seria uma das principais causas da precária situação do ensino médio no Brasil. O currículo passaria a ter quatro áreas de conhecimento – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas. Algumas vantagens apontadas: diminuir a quantidade de disciplinas para o aluno e possibilitar maior permanência dos professores em uma mesma escola, pois teriam maior carga horária em uma área de conhecimento.
Essa ideia não é nova. Em 1998, já constava das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (Conselho Nacional de Educação - Parecer 15/1998). É verdade que, nesse documento, eram três as áreas, pois Matemática e Ciências da Natureza foram agrupadas. De qualquer forma, a concepção das áreas de conhecimento já estava posta. E, recentemente, foi mantida pela nova versão dessas diretrizes, aprovada em janeiro deste ano (Conselho Nacional de Educação - Resolução 02/2012).
Este último documento reafirma uma orientação de 1998, quando define: “O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.” Ou seja, a organização curricular nas quatro áreas está intimamente associada a dois elementos metodológicos imprescindíveis: contextualização dos conhecimentos e interdisciplinaridade. E sabemos: isso depende fundamentalmente do trabalho coletivo da equipe escolar. E sabemos também: os professores e os gestores das escolas precisam receber apoio, orientação e remuneração compatíveis, para efetivamente se envolverem coletivamente no projeto pedagógico da sua escola.
Em minha opinião, aqui está a questão central: fusão de disciplinas e currículo composto por áreas de conhecimento terão pouca eficácia, se não houver investimentos significativos para viabilizar o trabalho coletivo dos educadores em cada unidade escolar.
A expectativa governamental para 2021 é um índice de 5,2 para o ensino médio. Portanto, um pouco mais da metade do total possível. Em minha opinião, uma meta modesta! Mas nem mesmo ela será atingida, se as medidas corretivas ficarem restritas a mudanças curriculares estruturais, desconsiderando a urgente necessidade de promover também melhorias no funcionamento das escolas e no desempenho dos educadores.
segunda-feira, 20 de agosto de 2012
IDEB: comparações perigosas.
O Ministério da Educação publicou recentemente os resultados do IDEB – Índice de desenvolvimento da educação básica – de 2011. Diversos veículos de comunicação social divulgaram os resultados.
Entre diversas questões, foi abordada a comparação entre os dados das escolas públicas e das particulares. Algumas reportagens e artigos deram ênfase numa suposta superioridade da qualidade de ensino oferecido pelas escolas da rede particular sobre as públicas.
A comparação é perigosa. Por uma razão bastante óbvia: na Prova Brasil, um dos componentes do IDEB, as instituições públicas de educação básica participam obrigatoriamente, enquanto as mantidas pela iniciativa privada são avaliadas por amostragem. Portanto, é precipitado considerar que estas estão em um nível superior em relação àquelas com base apenas nos dados do IDEB.
Entre diversas questões, foi abordada a comparação entre os dados das escolas públicas e das particulares. Algumas reportagens e artigos deram ênfase numa suposta superioridade da qualidade de ensino oferecido pelas escolas da rede particular sobre as públicas.
A comparação é perigosa. Por uma razão bastante óbvia: na Prova Brasil, um dos componentes do IDEB, as instituições públicas de educação básica participam obrigatoriamente, enquanto as mantidas pela iniciativa privada são avaliadas por amostragem. Portanto, é precipitado considerar que estas estão em um nível superior em relação àquelas com base apenas nos dados do IDEB.
sábado, 4 de agosto de 2012
Ensino domiciliar ou educação domiciliar?
Penso que a expressão “ensino domiciliar” é a correta. Conforme prometi no texto anterior, explico as razões de minha posição.
Educação é um processo social amplo e acontece em todos os espaços e tempos da história da sociedade em geral e de cada indivíduo, em particular. À medida que os conhecimentos acumulados pela humanidade foram se ampliando e sua transmissão às novas gerações passou a exigir fundamentos e procedimentos mais sofisticados, a criação das escolas foi acontecendo. Com o tempo, essas instituições assumiram a tríplice missão que as caracteriza até os dias de hoje: a) transmitir/construir os conhecimentos humanos – a filosofia, as ciências e as artes – para e com as novas gerações; b) complementar e ampliar a socialização das pessoas; c) expandir e colocar em prática a formação de valores.
Essas tarefas sociais não são exclusivas da escola. Em nossa sociedade, espera-se que as famílias tenham importantes contribuições, especialmente nas fases iniciais de desenvolvimento. Além disso, outras instâncias podem apoiar as pessoas em diversas etapas de suas vidas – as igrejas, os clubes, as empresas, o teatro, o cinema, os grupos, os partidos políticos, a televisão, a internet, dentre tantos outros.
Mas, então, o que diferencia a escola dessas organizações? Dois aspectos: 1) seu caráter intencional – ela foi criada especificamente para educar; e 2) os fundamentos e recursos especializados para a educação das novas gerações, concebidos pela pedagogia. Para tanto, as escolas organizam o currículo e a atuação dos educadores responsáveis pela docência, gestão e apoio. Todos nós sabemos que, na prática, há muitas lacunas e problemas na estrutura e no funcionamento das escolas e no desempenho de uma parcela de educadores. Mas, sabemos também da existência de muitas instituições escolares que estão evoluindo, aproximando-se progressivamente desse ideal.
A socialização e formação de valores pressupõem a exposição dos educandos a situações diversificadas de convivência e relacionamento, somente possíveis quando estão inseridos em instâncias sociais mais amplas do que a família, pois seus membros podem ter forte influência no processo de socialização e formação de valores, mas não conseguem oferecer a multiplicidade de oportunidades que esses processos exigem para um desenvolvimento integral das novas gerações.
As ocasiões de escolha propiciadas pelas diferenças de opinião e de comportamentos – para falar somente de alguns aspectos – são chances de crescimento, desde que, claro, os educadores estejam comprometidos com a formação global de seus educandos. Essa condição é inegavelmente inviável se crianças e adolescentes forem privados da convivência escolar. Nessa hipótese, restará aos seus pais a tarefa do ensino e ocasiões restritas para orientar a socialização e a formação de valores. (Lembrete, por oportuno: as tarefas de ensino requerem conhecimentos e habilidades especializadas que a maioria dos pais não tem. Mas isso já é outra questão.)
São essas as razões que me levam a considerar a expressão “ensino domiciliar” como mais adequada à opção dos pais adeptos de excluir seus filhos do sistema escolar.
Educação é um processo social amplo e acontece em todos os espaços e tempos da história da sociedade em geral e de cada indivíduo, em particular. À medida que os conhecimentos acumulados pela humanidade foram se ampliando e sua transmissão às novas gerações passou a exigir fundamentos e procedimentos mais sofisticados, a criação das escolas foi acontecendo. Com o tempo, essas instituições assumiram a tríplice missão que as caracteriza até os dias de hoje: a) transmitir/construir os conhecimentos humanos – a filosofia, as ciências e as artes – para e com as novas gerações; b) complementar e ampliar a socialização das pessoas; c) expandir e colocar em prática a formação de valores.
Essas tarefas sociais não são exclusivas da escola. Em nossa sociedade, espera-se que as famílias tenham importantes contribuições, especialmente nas fases iniciais de desenvolvimento. Além disso, outras instâncias podem apoiar as pessoas em diversas etapas de suas vidas – as igrejas, os clubes, as empresas, o teatro, o cinema, os grupos, os partidos políticos, a televisão, a internet, dentre tantos outros.
Mas, então, o que diferencia a escola dessas organizações? Dois aspectos: 1) seu caráter intencional – ela foi criada especificamente para educar; e 2) os fundamentos e recursos especializados para a educação das novas gerações, concebidos pela pedagogia. Para tanto, as escolas organizam o currículo e a atuação dos educadores responsáveis pela docência, gestão e apoio. Todos nós sabemos que, na prática, há muitas lacunas e problemas na estrutura e no funcionamento das escolas e no desempenho de uma parcela de educadores. Mas, sabemos também da existência de muitas instituições escolares que estão evoluindo, aproximando-se progressivamente desse ideal.
A socialização e formação de valores pressupõem a exposição dos educandos a situações diversificadas de convivência e relacionamento, somente possíveis quando estão inseridos em instâncias sociais mais amplas do que a família, pois seus membros podem ter forte influência no processo de socialização e formação de valores, mas não conseguem oferecer a multiplicidade de oportunidades que esses processos exigem para um desenvolvimento integral das novas gerações.
As ocasiões de escolha propiciadas pelas diferenças de opinião e de comportamentos – para falar somente de alguns aspectos – são chances de crescimento, desde que, claro, os educadores estejam comprometidos com a formação global de seus educandos. Essa condição é inegavelmente inviável se crianças e adolescentes forem privados da convivência escolar. Nessa hipótese, restará aos seus pais a tarefa do ensino e ocasiões restritas para orientar a socialização e a formação de valores. (Lembrete, por oportuno: as tarefas de ensino requerem conhecimentos e habilidades especializadas que a maioria dos pais não tem. Mas isso já é outra questão.)
São essas as razões que me levam a considerar a expressão “ensino domiciliar” como mais adequada à opção dos pais adeptos de excluir seus filhos do sistema escolar.
domingo, 29 de julho de 2012
ENSINO DOMICILIAR: QUAL É A VERDADEIRA ESCOLHA?
O portal NET EDUCAÇÃO publicou no dia 27/07 uma reportagem intitulada “Ensino domiciliar: benéfico ou não?” (http://www.neteducacao.com.br – acesso em 27/07/2012). Um texto muito bem escrito traz informações sobre o tema e expõe algumas contribuições que indiquei em uma entrevista e as posições de Fabio Schebella, diretor pedagógico da Associação Nacional de Educação Domiciliar (ANED). O ponto de partida é o relato de uma mãe que optou pelo ensino domiciliar, quando a família transferiu-se para outro país e, neste segundo semestre, está matriculando seus filhos em uma escola. Vale a pena conhecer essa experiência exposta com detalhes. A jornalista divulga também diversos endereços eletrônicos com vídeos e artigos sobre o assunto.
De modo geral, os aspectos abordados na minha entrevista foram tratados perfeitamente na reportagem. Mas, dois não puderam ser extensivamente abordados, provavelmente por falta de espaço e decidi ampliá-los aqui.
O primeiro e mais importante é a verdadeira escolha que os adeptos do ensino domiciliar estão fazendo. No material escrito e nos vídeos, os adeptos da proposta a recomendam como alternativa diante das graves falhas do sistema escolar. Para justificar essa posição, apresentam uma extensa lista das deficiências das escolas. Infelizmente, as críticas, em sua maioria, são procedentes.
No entanto, os autores não reconhecem ou não expressam que há outras possibilidades diante dessas insuficiências do sistema escolar. Eu pergunto, por exemplo: quantas famílias brasileiras estão colaborando intensamente com as escolas de seus filhos para superar suas lacunas? Na reportagem, há uma informação: cerca de mil famílias optaram pelo ensino domiciliar no Brasil. Diante de um país com quase 200 milhões de habitantes, o número é insignificante. Mas isso não é o mais relevante. Essa quantidade deveria ser comparada com o número de famílias que estabelecem efetiva parceria com a escola escolhida para acolher suas crianças.
Alguém poderia argumentar: mas, então, os pais e mães teriam que assumir mais esse encargo, além das inúmeras responsabilidades que já têm no exercício da paternidade/maternidade e de suas obrigações profissionais e sociais? Eu respondo, convictamente: sim. E por quê? Porque essa é a postura que privilegia as soluções consensuais, a participação, a solidariedade diante das necessidades sociais, o respeito pelas diferenças. É a maneira que nós, seres humanos, inventamos para superar o individualismo, os grupos fechados e avessos a pensamentos diversos dos seus. Em síntese: a escolha não é entre o ensino domiciliar X educação escolar. Verdadeiramente, a opção é por um paradigma de encaminhamento para as demandas sociais: de um lado, as parcerias, os acordos, os consensos; de outro, as saídas individuais, os grupos herméticos, as hegemonias excludentes.
Quanto ao segundo aspecto, vou apenas mencioná-lo neste texto, por falta de espaço. Trata-se do nome dessa proposta: educação domiciliar. O termo apropriado é ensino domiciliar. Pois é tão somente o domínio de conteúdos que os adeptos escolhem para transmitir a seus filhos. Voltarei a esse tema em breve.
Um último comentário: não é verdade que inexistem obstáculos legais para o ensino domiciliar. A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente (para ficar somente com os documentos legais mais importantes) determinam expressamente que as crianças devem ser matriculadas no ensino fundamental a partir dos seis anos. Os pais e responsáveis incorrem em penalidades legais, se descumprirem essa obrigação. Não se trata de terrorismo barato... Pelo contrário, é o compromisso de quem quer ser transparente e verdadeiro.
De modo geral, os aspectos abordados na minha entrevista foram tratados perfeitamente na reportagem. Mas, dois não puderam ser extensivamente abordados, provavelmente por falta de espaço e decidi ampliá-los aqui.
O primeiro e mais importante é a verdadeira escolha que os adeptos do ensino domiciliar estão fazendo. No material escrito e nos vídeos, os adeptos da proposta a recomendam como alternativa diante das graves falhas do sistema escolar. Para justificar essa posição, apresentam uma extensa lista das deficiências das escolas. Infelizmente, as críticas, em sua maioria, são procedentes.
No entanto, os autores não reconhecem ou não expressam que há outras possibilidades diante dessas insuficiências do sistema escolar. Eu pergunto, por exemplo: quantas famílias brasileiras estão colaborando intensamente com as escolas de seus filhos para superar suas lacunas? Na reportagem, há uma informação: cerca de mil famílias optaram pelo ensino domiciliar no Brasil. Diante de um país com quase 200 milhões de habitantes, o número é insignificante. Mas isso não é o mais relevante. Essa quantidade deveria ser comparada com o número de famílias que estabelecem efetiva parceria com a escola escolhida para acolher suas crianças.
Alguém poderia argumentar: mas, então, os pais e mães teriam que assumir mais esse encargo, além das inúmeras responsabilidades que já têm no exercício da paternidade/maternidade e de suas obrigações profissionais e sociais? Eu respondo, convictamente: sim. E por quê? Porque essa é a postura que privilegia as soluções consensuais, a participação, a solidariedade diante das necessidades sociais, o respeito pelas diferenças. É a maneira que nós, seres humanos, inventamos para superar o individualismo, os grupos fechados e avessos a pensamentos diversos dos seus. Em síntese: a escolha não é entre o ensino domiciliar X educação escolar. Verdadeiramente, a opção é por um paradigma de encaminhamento para as demandas sociais: de um lado, as parcerias, os acordos, os consensos; de outro, as saídas individuais, os grupos herméticos, as hegemonias excludentes.
Quanto ao segundo aspecto, vou apenas mencioná-lo neste texto, por falta de espaço. Trata-se do nome dessa proposta: educação domiciliar. O termo apropriado é ensino domiciliar. Pois é tão somente o domínio de conteúdos que os adeptos escolhem para transmitir a seus filhos. Voltarei a esse tema em breve.
Um último comentário: não é verdade que inexistem obstáculos legais para o ensino domiciliar. A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente (para ficar somente com os documentos legais mais importantes) determinam expressamente que as crianças devem ser matriculadas no ensino fundamental a partir dos seis anos. Os pais e responsáveis incorrem em penalidades legais, se descumprirem essa obrigação. Não se trata de terrorismo barato... Pelo contrário, é o compromisso de quem quer ser transparente e verdadeiro.
quinta-feira, 29 de março de 2012
E a recuperação paralela? Vai ou fica?
Estamos acompanhando o noticiário dos últimos dias sobre a proposta da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo: extinguir as aulas de recuperação paralela, oferecidas no período contrário para os alunos com dificuldades de aprendizagem, uma prática vigente desde 1997.
Foi anunciado que haveria um segundo professor para ajudar os alunos durante as aulas no período normal. Mas não para todas as turmas e sim para as que tivessem maior número: 25 ou mais no ensino fundamental I; 30 ou mais no ensino fundamental II; 40 ou mais no ensino médio.
O noticiário revelou que o governador do Estado negou a extinção das aulas de recuperação paralela no contraturno e prometeu explicações mais detalhadas. Elas foram publicadas hoje – dia 29/03/2012. Agora parece que a decisão de promover essas aulas será tomada pelas escolas que “terão de comprovar que possuem salas de aula e professores disponíveis” (Folha de São Paulo, caderno Cotidiano).
Se a ideia original era mesmo a de extinção desse apoio ao aluno com dificuldades, é estarrecedor. Na contramão de tudo o que tem sido veiculado, pesquisado, analisado e proposto, a Secretaria da Educação estaria promovendo um calamitoso retrocesso. Fiquei com muitas indagações quando li a matéria, mas uma foi muito mais forte: um professor que tivesse 39 alunos numa classe de ensino médio, como faria a recuperação paralela durante suas aulas normais?
E não vale responder que isso seria uma situação pouco provável...
Felizmente, há indicações de que a extinção não ocorrerá. Ainda assim, fica uma preocupação: qual será a ação dos órgãos de gestão central e regional do sistema educacional do mais desenvolvido estado brasileiro, se uma escola reconhecer que não tem lugar e/ou professores qualificados para oferecer as aulas de recuperação paralela?
Concordo que a decisão de oferecer essas aulas é mesmo dos educadores de cada escola, em parceria com seus alunos e famílias. É no âmbito da unidade escolar que essa medida tem melhores condições de ser assumida. E a parceria é o melhor antídoto contra a ausência dos alunos nessas aulas.
Mas, os órgãos centrais e regionais precisarão apoiar as escolas com carências (geralmente freqüentadas por alunos também carentes), contratando professores e disponibilizando recursos didáticos e espaços físicos. Vamos acompanhar as próximas notícias (se vierem...)!
Foi anunciado que haveria um segundo professor para ajudar os alunos durante as aulas no período normal. Mas não para todas as turmas e sim para as que tivessem maior número: 25 ou mais no ensino fundamental I; 30 ou mais no ensino fundamental II; 40 ou mais no ensino médio.
O noticiário revelou que o governador do Estado negou a extinção das aulas de recuperação paralela no contraturno e prometeu explicações mais detalhadas. Elas foram publicadas hoje – dia 29/03/2012. Agora parece que a decisão de promover essas aulas será tomada pelas escolas que “terão de comprovar que possuem salas de aula e professores disponíveis” (Folha de São Paulo, caderno Cotidiano).
Se a ideia original era mesmo a de extinção desse apoio ao aluno com dificuldades, é estarrecedor. Na contramão de tudo o que tem sido veiculado, pesquisado, analisado e proposto, a Secretaria da Educação estaria promovendo um calamitoso retrocesso. Fiquei com muitas indagações quando li a matéria, mas uma foi muito mais forte: um professor que tivesse 39 alunos numa classe de ensino médio, como faria a recuperação paralela durante suas aulas normais?
E não vale responder que isso seria uma situação pouco provável...
Felizmente, há indicações de que a extinção não ocorrerá. Ainda assim, fica uma preocupação: qual será a ação dos órgãos de gestão central e regional do sistema educacional do mais desenvolvido estado brasileiro, se uma escola reconhecer que não tem lugar e/ou professores qualificados para oferecer as aulas de recuperação paralela?
Concordo que a decisão de oferecer essas aulas é mesmo dos educadores de cada escola, em parceria com seus alunos e famílias. É no âmbito da unidade escolar que essa medida tem melhores condições de ser assumida. E a parceria é o melhor antídoto contra a ausência dos alunos nessas aulas.
Mas, os órgãos centrais e regionais precisarão apoiar as escolas com carências (geralmente freqüentadas por alunos também carentes), contratando professores e disponibilizando recursos didáticos e espaços físicos. Vamos acompanhar as próximas notícias (se vierem...)!
sábado, 10 de março de 2012
PROFESSORES REVOLTADOS. E COM RAZÃO!
Recentemente, o portal Terra Educação publicou uma nota sobre a divulgação de resultados de avaliação de desempenho de professores pela prefeitura de Nova York. Envolvendo 18 mil professores, cujos nomes e sobrenomes foram expostos pela publicação na imprensa, a decisão causou forte polêmica entre o prefeito e o sindicato de professores.
Argumentos de um lado e de outro mencionam “sistema pouco confiável”, “danos para as escolas”, “transparência na administração pública”, dentre outros. A reportagem informa: “O desempenho dos professores é qualificado de 0 (baixo) a 99 (alto), de acordo com os resultados obtidos pelos estudantes. O ranking vai de 2007 a 2010”.
Eu não conheço em profundidade o sistema de avaliação mencionado na notícia e, portanto, não é possível uma análise ampla e completa. Entretanto, um aspecto me chamou mais a atenção e sobre ele penso que me é permitido fazer uma reflexão: os resultados obtidos pelos alunos seriam a fonte para análise de desempenho dos professores.
Se efetivamente essa é a realidade, estamos diante de mais uma prática de gestão reducionista, simplista e inconseqüente. Por que essa afirmação tão contundente? São vários os motivos. O mais relevante, em minha concepção, é que não se pode considerar que o desempenho profissional dos educadores seja medido exclusivamente pelos resultados de seus alunos. Pela simples e óbvia razão de que inúmeros outros fatores têm peso e importância nesses resultados. Vamos lembrar alguns? A trajetória escolar do aluno; a cultura da família e seu nível sócio-econômico; o estado físico e/ou emocional e/ou cognitivo do aluno no momento de medida de suas aprendizagens; o nível de qualidade dos instrumentos de avaliação... Enfim, esses são alguns poucos exemplos. Em síntese: não nego que o fator “resultados dos alunos” deva ser considerado na análise de desempenho dos professores... Mas, como único critério? É simplificar demais algo tão complexo. Isso, claro, se essa tenha sido a fonte para compor o sistema usado em Nova York.
Aqui no Brasil, por exemplo, as avaliações institucionais promovidas pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação junto às universidades englobam diversos fatores para definir o nível de cada instituição. Os resultados obtidos pelos alunos no ENADE são incluídos nas análises, mas não unicamente ou isoladamente. Assim também têm procedido os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação que conheço, quando se trata de analisar o desempenho de escolas de educação básica.
Há um último agravante na publicação de Nova York. Lá, como cá, está cada vez mais usado o ranqueamento de instituições e de pessoas. No caso em foco, 18 mil educadores foram distribuídos em um ranking “com nome e sobrenome”, segundo a notícia. Lamentável! Essa autêntica “febre” de classificação de elementos totalmente díspares, existentes em contexto completamente diferentes, desconhece a mais simples regra para uma avaliação competente: não comparar situações, pessoas e organizações como se todas fossem iguais.
Ou, para usar o dito popular: “não se pode colocar tudo num mesmo saco”. Todos nós, educadores, sabemos como as condições de trabalho e a cultura institucional de uma escola (para falar de somente dois importantes aspectos) são diferentes de outra, ainda que existam elementos comuns. Mas, certamente, insuficientes para avaliar o desempenho docente como se todas as escolas fossem iguais.
Parece que alguns dirigentes educacionais é que precisam aprender essa importante lição de gestão... E (por que não?) de vida.
Argumentos de um lado e de outro mencionam “sistema pouco confiável”, “danos para as escolas”, “transparência na administração pública”, dentre outros. A reportagem informa: “O desempenho dos professores é qualificado de 0 (baixo) a 99 (alto), de acordo com os resultados obtidos pelos estudantes. O ranking vai de 2007 a 2010”.
Eu não conheço em profundidade o sistema de avaliação mencionado na notícia e, portanto, não é possível uma análise ampla e completa. Entretanto, um aspecto me chamou mais a atenção e sobre ele penso que me é permitido fazer uma reflexão: os resultados obtidos pelos alunos seriam a fonte para análise de desempenho dos professores.
Se efetivamente essa é a realidade, estamos diante de mais uma prática de gestão reducionista, simplista e inconseqüente. Por que essa afirmação tão contundente? São vários os motivos. O mais relevante, em minha concepção, é que não se pode considerar que o desempenho profissional dos educadores seja medido exclusivamente pelos resultados de seus alunos. Pela simples e óbvia razão de que inúmeros outros fatores têm peso e importância nesses resultados. Vamos lembrar alguns? A trajetória escolar do aluno; a cultura da família e seu nível sócio-econômico; o estado físico e/ou emocional e/ou cognitivo do aluno no momento de medida de suas aprendizagens; o nível de qualidade dos instrumentos de avaliação... Enfim, esses são alguns poucos exemplos. Em síntese: não nego que o fator “resultados dos alunos” deva ser considerado na análise de desempenho dos professores... Mas, como único critério? É simplificar demais algo tão complexo. Isso, claro, se essa tenha sido a fonte para compor o sistema usado em Nova York.
Aqui no Brasil, por exemplo, as avaliações institucionais promovidas pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação junto às universidades englobam diversos fatores para definir o nível de cada instituição. Os resultados obtidos pelos alunos no ENADE são incluídos nas análises, mas não unicamente ou isoladamente. Assim também têm procedido os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação que conheço, quando se trata de analisar o desempenho de escolas de educação básica.
Há um último agravante na publicação de Nova York. Lá, como cá, está cada vez mais usado o ranqueamento de instituições e de pessoas. No caso em foco, 18 mil educadores foram distribuídos em um ranking “com nome e sobrenome”, segundo a notícia. Lamentável! Essa autêntica “febre” de classificação de elementos totalmente díspares, existentes em contexto completamente diferentes, desconhece a mais simples regra para uma avaliação competente: não comparar situações, pessoas e organizações como se todas fossem iguais.
Ou, para usar o dito popular: “não se pode colocar tudo num mesmo saco”. Todos nós, educadores, sabemos como as condições de trabalho e a cultura institucional de uma escola (para falar de somente dois importantes aspectos) são diferentes de outra, ainda que existam elementos comuns. Mas, certamente, insuficientes para avaliar o desempenho docente como se todas as escolas fossem iguais.
Parece que alguns dirigentes educacionais é que precisam aprender essa importante lição de gestão... E (por que não?) de vida.
sexta-feira, 27 de janeiro de 2012
Seminário: Estratégias em gestão escolar: identidades e competências
O foco deste seminário é a competência estratégica. Uma capacidade muito valorizada em ambientes em constante mudança, como os que se configuram nas instituições de ensino e no setor educacional como um todo. Esta competência abrange a amplitude de visão, nas escolhas, na eleição de prioridades, na formulação de planos, nas ações e seus resultados.
O processo e os instrumentos para atuar estrategicamente são pouco compartilhados nas escolas e nas oportunidades de formação de educadores. O objetivo é ampliar a consciência dos participantes sobre seu papel e o poder que exercem, instrumentando-os para lidar com seus recursos e capacidades, de forma que a instituição atinja melhores resultados.
Composto de quatro encontros, o seminário está estruturado para gestores escolares atuantes e interessados em investir nessa competência. É, também, uma oportunidade para profissionais de educação que desejem atuar nessa área, futuramente.
No dia a dia das instituições de ensino, as fronteiras entre as competências pedagógicas, políticas e estratégicas são pouco definidas. Na prática, sabe-se que são igualmente importantes para gerir equipes, projetos e recursos. Estas competências, se alinhadas, qualificam a ação desse profissional, num contexto de desafios sociais, culturais e econômicos.
Programa
Encontro 1 - Quem é o gestor escolar?
Hoje, o gestor escolar é um profissional com formações diversas e muitas vezes, insuficiente, que opera em situações complexas. Sua atuação, geralmente pouco compartilhada, se dá num campo de acordos e conflitos, ao lidar com diferentes e legítimos interesses e, às vezes, contraditórios.
Encontro 2 - Problemas: suas causas, consequências e tendências
A análise situacional é uma ferramenta para delinear problemas e oportunidades da instituição. Problemas são indicadores de insatisfação em relação a aspectos estruturais da escola, de seus profissionais ou do ambiente externo. Ao identificar causas, consequências e tendências dos problemas formulam-se intenções e encaminham-se soluções e cenários futuros. É o ponto de partida da competência estratégica.
Encontro 3 - A competência estratégica
Mais que um plano, a estratégia hoje é vista como uma prática. Pensar e agir estrategicamente alia a capacidade de dar sentido e direção para decisões e ações conectadas a contextos internos e externos. Esta articulação se amplia a partir de uma cultura de planejamento e conversação estratégica. Esta prática prepara a tomada de decisões e forma equipes para ações que são individuais e, ao mesmo tempo, coletivas.
Encontro 4 - Os instrumentos da prática estratégica
A formulação e execução do plano estratégico é um desafio anual e constante. Deve prever um acervo de informações e dados, uma dimensão prospectiva e diferentes níveis de participação dos diversos atores sociais. Define objetivos, metas e indicadores. É uma prática que gera resultados, quando possibilita um diálogo entre o plano e a realidade.
Coordenadores
BEATRIZ BLANDY é Diretora da Prática, Gestão e Estratégia, consultoria com foco em negócios de inteligência e inovação. Mestre em Estratégia pela PUC-SP, com a dissertação “O processo estratégico em médios negócios paulistanos: o percurso do plano à prática”. É co-autora do livro “Aprendizagem do Adulto Professor”. Foi Diretora da Escola Ibeji e Presidente do Interescolas.
www.pratica.etc.br
atendimento@pratica.etc.br
CARLOS LUIZ GONÇALVES. Diretor da CLG Consultoria Educacional. Doutor em Educação pela PUC-SP com a tese “Gestão e participação: subjetividades em relação”. Experiência em direção e coordenação de escolas e professor universitário. Co-autor de “Aprendizagem do Adulto Professor”.
www.carlosluizgoncalves.blogspot.com
carlosluiz.consultor@hotmail.com
Informações
Participantes: Diretores, mantenedores, coordenadores e orientadores de escolas particulares de educação básica e interessados.
Total de participantes: 20.
Datas: 29/02 - 14/03 - 28/03 e 11/04.
Horário: das 19:30hs às 22:30hs.
Local: Instituto ESPLAN – Rua Thomas Carvalhal, 959 – Paraíso
Inscrições: até 27/02, mediante preenchimento da ficha de inscrição solicitada pelos endereços atendimento@pratica.etc.br ou esplan@uol.com.br ou pelos telefones (11) 3885-0931 e 3885-0982.
Investimento: três parcelas de R$ 400,00 (quatrocentos reais), a primeira na inscrição e as demais nos dias 19/03 e 05/04, por meio de boletos bancários.
O processo e os instrumentos para atuar estrategicamente são pouco compartilhados nas escolas e nas oportunidades de formação de educadores. O objetivo é ampliar a consciência dos participantes sobre seu papel e o poder que exercem, instrumentando-os para lidar com seus recursos e capacidades, de forma que a instituição atinja melhores resultados.
Composto de quatro encontros, o seminário está estruturado para gestores escolares atuantes e interessados em investir nessa competência. É, também, uma oportunidade para profissionais de educação que desejem atuar nessa área, futuramente.
No dia a dia das instituições de ensino, as fronteiras entre as competências pedagógicas, políticas e estratégicas são pouco definidas. Na prática, sabe-se que são igualmente importantes para gerir equipes, projetos e recursos. Estas competências, se alinhadas, qualificam a ação desse profissional, num contexto de desafios sociais, culturais e econômicos.
Programa
Encontro 1 - Quem é o gestor escolar?
Hoje, o gestor escolar é um profissional com formações diversas e muitas vezes, insuficiente, que opera em situações complexas. Sua atuação, geralmente pouco compartilhada, se dá num campo de acordos e conflitos, ao lidar com diferentes e legítimos interesses e, às vezes, contraditórios.
Encontro 2 - Problemas: suas causas, consequências e tendências
A análise situacional é uma ferramenta para delinear problemas e oportunidades da instituição. Problemas são indicadores de insatisfação em relação a aspectos estruturais da escola, de seus profissionais ou do ambiente externo. Ao identificar causas, consequências e tendências dos problemas formulam-se intenções e encaminham-se soluções e cenários futuros. É o ponto de partida da competência estratégica.
Encontro 3 - A competência estratégica
Mais que um plano, a estratégia hoje é vista como uma prática. Pensar e agir estrategicamente alia a capacidade de dar sentido e direção para decisões e ações conectadas a contextos internos e externos. Esta articulação se amplia a partir de uma cultura de planejamento e conversação estratégica. Esta prática prepara a tomada de decisões e forma equipes para ações que são individuais e, ao mesmo tempo, coletivas.
Encontro 4 - Os instrumentos da prática estratégica
A formulação e execução do plano estratégico é um desafio anual e constante. Deve prever um acervo de informações e dados, uma dimensão prospectiva e diferentes níveis de participação dos diversos atores sociais. Define objetivos, metas e indicadores. É uma prática que gera resultados, quando possibilita um diálogo entre o plano e a realidade.
Coordenadores
BEATRIZ BLANDY é Diretora da Prática, Gestão e Estratégia, consultoria com foco em negócios de inteligência e inovação. Mestre em Estratégia pela PUC-SP, com a dissertação “O processo estratégico em médios negócios paulistanos: o percurso do plano à prática”. É co-autora do livro “Aprendizagem do Adulto Professor”. Foi Diretora da Escola Ibeji e Presidente do Interescolas.
www.pratica.etc.br
atendimento@pratica.etc.br
CARLOS LUIZ GONÇALVES. Diretor da CLG Consultoria Educacional. Doutor em Educação pela PUC-SP com a tese “Gestão e participação: subjetividades em relação”. Experiência em direção e coordenação de escolas e professor universitário. Co-autor de “Aprendizagem do Adulto Professor”.
www.carlosluizgoncalves.blogspot.com
carlosluiz.consultor@hotmail.com
Informações
Participantes: Diretores, mantenedores, coordenadores e orientadores de escolas particulares de educação básica e interessados.
Total de participantes: 20.
Datas: 29/02 - 14/03 - 28/03 e 11/04.
Horário: das 19:30hs às 22:30hs.
Local: Instituto ESPLAN – Rua Thomas Carvalhal, 959 – Paraíso
Inscrições: até 27/02, mediante preenchimento da ficha de inscrição solicitada pelos endereços atendimento@pratica.etc.br ou esplan@uol.com.br ou pelos telefones (11) 3885-0931 e 3885-0982.
Investimento: três parcelas de R$ 400,00 (quatrocentos reais), a primeira na inscrição e as demais nos dias 19/03 e 05/04, por meio de boletos bancários.
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