O articulista Hélio Schwartsman, da Folha de São Paulo,publicou no dia 16/11 (p. A2)um excelente texto sobre a progressão continuada. Como concordo plenamente com suas ideias, transcrevo aqui seu artigo:
Regressão continuada
SÃO PAULO - Depois do prefeito Fernando Haddad (PT), o governador Geraldo Alckmin (PSDB) resolveu ampliar o número de séries em que o aluno poderá ser reprovado, desfazendo parte da progressão continuada, que já foi bandeira de administrações petistas e tucanas.
Esse é um daqueles temas permanentes. Ele vai e volta à agenda porque há um desacordo original entre o que a maioria das pessoas pensa sobre educação e a já respeitável massa de dados empíricos acerca do que funciona e não funciona. Lamentavelmente, políticos ouvem mais a heurística popular do que a ciência.
As pessoas, especialmente pais, gostam da ideia de repetência porque imaginam que ela assegura que o aluno aprenda o que foi ensinado. Seus conhecimentos são testados de modo objetivo e, se ele não souber o bastante, será retido, garantindo que todos os que concluam seus estudos de fato dominem o currículo.
O problema com esse raciocínio é que ele é desmentido pelos fatos. Ou melhor, pode até ser que valha para o ensino superior e as séries mais altas, mas não funciona no ensino elementar. Um conjunto de metanálises (estudos que comparam dezenas, às vezes centenas, de estudos) mostra que a retenção não apenas não cumpre o objetivo esperado como pode até piorar o desempenho dos estudantes. Vale a pena aqui conferir os trabalhos de Shane Jimerson.
O repetente pode até se sair um pouquinho melhor num primeiro instante, mas esse efeito desaparece em dois ou três anos. No longo prazo, sua performance tende a ser pior do que a de grupos de alunos semelhantes que foram promovidos.
Considerando que a reprovação tem alto custo financeiro (equivalente a 11% do que se investe na rede básica no Brasil) e faz aumentar os índices de evasão escolar, fica difícil defendê-la em termos racionais.
Alguém já afirmou que o problema da democracia é que ela sanciona os piores vieses cognitivos dos eleitores.
segunda-feira, 18 de novembro de 2013
quarta-feira, 25 de setembro de 2013
UNANIMIDADE OBSCENA.
Saiu no noticiário: os 27 governadores dos estados e do distrito federal, por unanimidade, estão articulando uma revisão dos cálculos do piso salarial mínimo dos professores em todo o país. Estão achando muito alta a porcentagem prevista na legislação. E querem diminuir...
Que políticos queiram reduzir os aumentos dos salários dos professores não é novidade para ninguém, certo?
Agora, essa unanimidade é revoltante. Alguém já viu uma unanimidade assim para qualquer outra questão das políticas públicas?
Vamos ver qual vai ser a posição dos senadores e deputados... Quem arrisca predizer esse futuro?
Que políticos queiram reduzir os aumentos dos salários dos professores não é novidade para ninguém, certo?
Agora, essa unanimidade é revoltante. Alguém já viu uma unanimidade assim para qualquer outra questão das políticas públicas?
Vamos ver qual vai ser a posição dos senadores e deputados... Quem arrisca predizer esse futuro?
sexta-feira, 20 de setembro de 2013
Educação integral – estamos avançando.
A Fundação Itaú Social divulgou ontem uma pesquisa realizada pelo instituto Datafolha sobre Educação Integral no Brasil. Nos dias 18 e 19 de abril passado, foram entrevistadas 2.060 pessoas com 16 anos ou mais (segundo o IBGE, a população brasileira dessa faixa etária chega perto de 149 milhões). Os entrevistados residem em 132 municípios.
Alguns resultados chamaram fortemente minha atenção. Começando por este: 63% das pessoas entrevistadas declararam já ter ouvido falar em Educação Integral. E mais: nove em cada dez entrevistados acreditam que é necessária. E ainda: 68% não percebem desvantagens nessa estrutura educacional.
Resultados realmente estimulantes para os educadores que acreditam na importância dessa mudança em nossas escolas, especialmente as públicas. É verdade que grande parte dos entrevistados associa apenas ao aumento de carga horária para que crianças e adolescentes realizem atividades extracurriculares. Sabemos que Educação Integral é muito mais, trata-se de uma autêntica reestruturação curricular de toda a educação básica. De qualquer forma, a pesquisa confirma, a meu ver, que o caminho é esse mesmo.
Se você deseja conhecer todo o relatório da pesquisa, veja no endereço:
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/pesq_eduintegral.pdf
Alguns resultados chamaram fortemente minha atenção. Começando por este: 63% das pessoas entrevistadas declararam já ter ouvido falar em Educação Integral. E mais: nove em cada dez entrevistados acreditam que é necessária. E ainda: 68% não percebem desvantagens nessa estrutura educacional.
Resultados realmente estimulantes para os educadores que acreditam na importância dessa mudança em nossas escolas, especialmente as públicas. É verdade que grande parte dos entrevistados associa apenas ao aumento de carga horária para que crianças e adolescentes realizem atividades extracurriculares. Sabemos que Educação Integral é muito mais, trata-se de uma autêntica reestruturação curricular de toda a educação básica. De qualquer forma, a pesquisa confirma, a meu ver, que o caminho é esse mesmo.
Se você deseja conhecer todo o relatório da pesquisa, veja no endereço:
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/pesq_eduintegral.pdf
quarta-feira, 11 de setembro de 2013
Ciclos ou Séries?
O Secretário de Educação do Estado de São Paulo e um assessor publicaram no dia 03/09 no jornal Folha de São Paulo artigo informando e justificando diversas medidas que estão sendo tomadas para, segundo os autores, promover melhorias na qualidade educacional das escolas estaduais.
Um parágrafo chamou minha atenção, em particular: “Escola de qualidade social, qualquer que seja sua organização, é a que responde às urgências da sociedade brasileira neste início do século 21. É aquela na qual as demandas dos alunos constituem o principal referencial para desenvolver práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas.”
A expressão “qualquer que seja sua organização” foi a causa de meu espanto. Os autores se referiam à estrutura do ensino: em séries ou em ciclos. E argumentam: “Mas a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo há muito entende que a forma de organização do ensino por si só não determina o sucesso da aprendizagem escolar nem a qualidade social da escola.”
Tenho que discordar. E justifico minha posição: uma escola seriada – que implica, por definição, na aprovação ou retenção dos alunos no final de cada ano letivo – é um dos empecilhos mais potentes para alcançar a qualidade social sugerida pelos autores no primeiro parágrafo transcrito acima. Herança do paradigma de escola tradicional que predominou no sistema educacional brasileiro até muito pouco tempo, a seriação já comprovou à exaustão seu caráter seletivo.
A organização da escola em ciclos, por seu lado, mostrou que possibilita práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas muito mais consistentes e eficazes. Entretanto, para obter esses resultados é preciso respeitar alguns requisitos. Aponto os três que considero mais importantes:
1. O aluno precisa ser continuamente acompanhado durante toda sua escolarização e não apenas no final de cada ciclo para saber ser será aprovado para o próximo ou não.
2. Identificada alguma dificuldade de aprendizagem, o aluno deve receber imediatamente o apoio, reforço, recuperação ou qualquer outro mecanismo de superação. Dessa forma, seus avanços não ficarão impedidos e, no final de cada ciclo, estará apto para seguir adiante. Essa é a sistemática que concretiza a progressão continuada (eliminando a promoção automática e seus efeitos desastrosos para a formação das crianças e jovens).
3. As escolas e os seus educadores precisam ter garantidas as condições e os recursos necessários para efetivar o acompanhamento constante e promover o apoio imediato para TODOS os alunos com alguma dificuldade de aprendizagem.
Finalmente, não é qualquer organização do ensino que vai contribuir para a qualidade social da escola pública. A escolha entre ciclos e séries é uma opção política e, como tal, influencia decisivamente os processos educacionais.
Um parágrafo chamou minha atenção, em particular: “Escola de qualidade social, qualquer que seja sua organização, é a que responde às urgências da sociedade brasileira neste início do século 21. É aquela na qual as demandas dos alunos constituem o principal referencial para desenvolver práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas.”
A expressão “qualquer que seja sua organização” foi a causa de meu espanto. Os autores se referiam à estrutura do ensino: em séries ou em ciclos. E argumentam: “Mas a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo há muito entende que a forma de organização do ensino por si só não determina o sucesso da aprendizagem escolar nem a qualidade social da escola.”
Tenho que discordar. E justifico minha posição: uma escola seriada – que implica, por definição, na aprovação ou retenção dos alunos no final de cada ano letivo – é um dos empecilhos mais potentes para alcançar a qualidade social sugerida pelos autores no primeiro parágrafo transcrito acima. Herança do paradigma de escola tradicional que predominou no sistema educacional brasileiro até muito pouco tempo, a seriação já comprovou à exaustão seu caráter seletivo.
A organização da escola em ciclos, por seu lado, mostrou que possibilita práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas muito mais consistentes e eficazes. Entretanto, para obter esses resultados é preciso respeitar alguns requisitos. Aponto os três que considero mais importantes:
1. O aluno precisa ser continuamente acompanhado durante toda sua escolarização e não apenas no final de cada ciclo para saber ser será aprovado para o próximo ou não.
2. Identificada alguma dificuldade de aprendizagem, o aluno deve receber imediatamente o apoio, reforço, recuperação ou qualquer outro mecanismo de superação. Dessa forma, seus avanços não ficarão impedidos e, no final de cada ciclo, estará apto para seguir adiante. Essa é a sistemática que concretiza a progressão continuada (eliminando a promoção automática e seus efeitos desastrosos para a formação das crianças e jovens).
3. As escolas e os seus educadores precisam ter garantidas as condições e os recursos necessários para efetivar o acompanhamento constante e promover o apoio imediato para TODOS os alunos com alguma dificuldade de aprendizagem.
Finalmente, não é qualquer organização do ensino que vai contribuir para a qualidade social da escola pública. A escolha entre ciclos e séries é uma opção política e, como tal, influencia decisivamente os processos educacionais.
segunda-feira, 19 de agosto de 2013
CIDADE EDUCADORA REPROVA? SIM, MAS...
Carta aberta ao amigo Cesar Callegari, secretário de Educação.
Prezado Cesar,
Creio que você vai lembrar-se de mim. Trabalhamos juntos na Secretaria de Educação do Estado de S. Paulo nos anos 1980. Desde então, acompanho sua brilhante trajetória e minha admiração por suas posturas e por seus projetos só fez aumentar. As gestões na Secretaria de Educação de Taboão da Serra e na Secretaria de Educação Básica do MEC confirmam, entre outras importantes contribuições para a educação brasileira, sua firme e serena adesão à ideia de Cidade Educadora.
O final do artigo publicado por você no dia 17 revela: “... São Paulo passe a ser, de fato, uma cidade educadora”. Ao concluir minha leitura, decidi enviar esta carta aberta. Tenho muitos pontos de concordância com seu projeto para educação municipal ao lado de algumas discordâncias. Em parte, já apresentei minhas posições no texto publicado neste blog no dia 01/08 passado.
Meu maior aplauso vai para a retomada dos três ciclos no ensino fundamental, com as respectivas palavras-chave: “alfabetização, interdisciplinar e autoral”. Quando vejo que essa mudança está associada a outras também muito importantes, fico mais confiante. Exemplos: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos para identificar e superar as dificuldades tão logo comecem a aparecer, avaliações contínuas, divulgação de resultados para incentivar e apoiar as famílias no acompanhamento de seus filhos.
Já não fico tão entusiasmado com a volta da escala de 0 a 10. Parece-me que é uma concessão às pressões de alguns professores e de muitas pessoas das comunidades que acreditam na ilusória eficiência dessa escala sobre a de conceitos. Mas, se é necessário ceder nesse ponto para alcançar outras conquistas mais significativas...
Minha maior preocupação vai para a ampliação das séries com reprovação e para a instituição da dependência no terceiro ciclo.
Reprovação sempre existiu no sistema educacional, mesmo com a implantação dos ciclos no ensino fundamental. Você tem razão quanto ao fato de que a aprovação automática prejudica fortemente os alunos. Acredito firmemente na sua posição de que é necessário ensinar nossas crianças e jovens a trabalhar intensamente para aprender. E não permitir que avancem sem realmente dominar os conhecimentos correspondentes a cada ciclo.
No entanto, amigo Cesar, sabe qual é meu receio? Que a ampliação das séries com reprovação sirva apenas para “disciplinar” as crianças e “desculpar” as escolas e seus educadores pelo fracasso dos alunos reprovados. Nesse sentido, uma cidade educadora não pode reprovar. Nunca.
Mas, então, quando uma cidade educadora pode reprovar? Em minha visão, quando seus educadores (escolares e familiares) e a sociedade como um todo tenham cumprido efetivamente seu papel. No caso das escolas, tenham aplicado um conjunto eficiente de instrumentos para diagnosticar os entraves para a aprendizagem de TODOS os alunos e, em seguida, tenham posto em prática os mecanismos competentes de apoio pedagógico.
E mais: a cidade educadora pode reprovar se, alem disso, constituir em cada escola, mediante o trabalho coletivo de seus educadores, um conjunto de aprendizagens fundamentais para cada ciclo. O objetivo é nortear o trabalho de todos e ter um compromisso político-pedagógico concreto para cada estabelecimento diante de seus alunos e sua comunidade. Nem preciso lembrar a você que essa definição de aprendizagens fundamentais precisa levar em conta as diretrizes nacionais e municipais para os diferentes segmentos da educação básica, certo?
Por fim, secretário, permita-me manifestar meu total desacordo com um ponto: dependência para meninos e meninas de 12, 13, 14 anos! Desculpe, Cesar, mas essa medida não provou sua eficiência educacional nem no ensino superior! Torço para que as consultas públicas e as discussões para implantar o projeto resultem na eliminação desse aspecto.
Cumprimento você e sua equipe pela estratégia de convocar as audiências públicas antes de “fechar” as medidas. Esse é o caminho no qual nos dois acreditamos. Há muitas décadas.
Grande abraço,
Carlos Luiz
Prezado Cesar,
Creio que você vai lembrar-se de mim. Trabalhamos juntos na Secretaria de Educação do Estado de S. Paulo nos anos 1980. Desde então, acompanho sua brilhante trajetória e minha admiração por suas posturas e por seus projetos só fez aumentar. As gestões na Secretaria de Educação de Taboão da Serra e na Secretaria de Educação Básica do MEC confirmam, entre outras importantes contribuições para a educação brasileira, sua firme e serena adesão à ideia de Cidade Educadora.
O final do artigo publicado por você no dia 17 revela: “... São Paulo passe a ser, de fato, uma cidade educadora”. Ao concluir minha leitura, decidi enviar esta carta aberta. Tenho muitos pontos de concordância com seu projeto para educação municipal ao lado de algumas discordâncias. Em parte, já apresentei minhas posições no texto publicado neste blog no dia 01/08 passado.
Meu maior aplauso vai para a retomada dos três ciclos no ensino fundamental, com as respectivas palavras-chave: “alfabetização, interdisciplinar e autoral”. Quando vejo que essa mudança está associada a outras também muito importantes, fico mais confiante. Exemplos: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos para identificar e superar as dificuldades tão logo comecem a aparecer, avaliações contínuas, divulgação de resultados para incentivar e apoiar as famílias no acompanhamento de seus filhos.
Já não fico tão entusiasmado com a volta da escala de 0 a 10. Parece-me que é uma concessão às pressões de alguns professores e de muitas pessoas das comunidades que acreditam na ilusória eficiência dessa escala sobre a de conceitos. Mas, se é necessário ceder nesse ponto para alcançar outras conquistas mais significativas...
Minha maior preocupação vai para a ampliação das séries com reprovação e para a instituição da dependência no terceiro ciclo.
Reprovação sempre existiu no sistema educacional, mesmo com a implantação dos ciclos no ensino fundamental. Você tem razão quanto ao fato de que a aprovação automática prejudica fortemente os alunos. Acredito firmemente na sua posição de que é necessário ensinar nossas crianças e jovens a trabalhar intensamente para aprender. E não permitir que avancem sem realmente dominar os conhecimentos correspondentes a cada ciclo.
No entanto, amigo Cesar, sabe qual é meu receio? Que a ampliação das séries com reprovação sirva apenas para “disciplinar” as crianças e “desculpar” as escolas e seus educadores pelo fracasso dos alunos reprovados. Nesse sentido, uma cidade educadora não pode reprovar. Nunca.
Mas, então, quando uma cidade educadora pode reprovar? Em minha visão, quando seus educadores (escolares e familiares) e a sociedade como um todo tenham cumprido efetivamente seu papel. No caso das escolas, tenham aplicado um conjunto eficiente de instrumentos para diagnosticar os entraves para a aprendizagem de TODOS os alunos e, em seguida, tenham posto em prática os mecanismos competentes de apoio pedagógico.
E mais: a cidade educadora pode reprovar se, alem disso, constituir em cada escola, mediante o trabalho coletivo de seus educadores, um conjunto de aprendizagens fundamentais para cada ciclo. O objetivo é nortear o trabalho de todos e ter um compromisso político-pedagógico concreto para cada estabelecimento diante de seus alunos e sua comunidade. Nem preciso lembrar a você que essa definição de aprendizagens fundamentais precisa levar em conta as diretrizes nacionais e municipais para os diferentes segmentos da educação básica, certo?
Por fim, secretário, permita-me manifestar meu total desacordo com um ponto: dependência para meninos e meninas de 12, 13, 14 anos! Desculpe, Cesar, mas essa medida não provou sua eficiência educacional nem no ensino superior! Torço para que as consultas públicas e as discussões para implantar o projeto resultem na eliminação desse aspecto.
Cumprimento você e sua equipe pela estratégia de convocar as audiências públicas antes de “fechar” as medidas. Esse é o caminho no qual nos dois acreditamos. Há muitas décadas.
Grande abraço,
Carlos Luiz
sábado, 17 de agosto de 2013
“Tempo livre” para professores?
A Folha de São Paulo publicou, num mesmo dia (13/08), duas notícias aparentemente desconectadas uma da outra. Em uma página, a manchete era: “Fora da lei, 11 capitais negam tempo livre a professores”. Em outra, “Técnicos vão assistir a aulas para sugerir mudanças na rede estadual”. Fiquei muito chocado com ambas... Especialmente porque não foi mostrada a profunda relação entre elas!
Resumidamente: a primeira reportagem informa que 12 das 27 capitais do país não cumprem determinações legais referentes ao exercício da docência. Uma capital (Macapá) não paga o piso salarial nacional e outras 11 (município de São Paulo é uma delas) desobedecem à regra de reservar 1/3 das horas semanais remuneradas para preparar aulas, corrigir tarefas dos alunos, fazer cursos, pesquisar materiais didáticos, tudo para oferecer um ensino planejado e competente. Sabemos que essa é uma característica fundamental de uma escola com qualidade educacional e equidade social.
O analista do jornal levanta uma questão e eu o acompanho: “Falta, porém, uma pesquisa sobre as outras 5.544 cidades dos pais...” A ausência desses dados, entretanto, não impede o meu pessimismo: provavelmente, as estatísticas apenas quantificarão a triste realidade conhecida e sentida por todos nós, educadores.
(Uma observação: o autor da manchete certamente desconhece a realidade do trabalho docente ao chamar de “tempo livre” as horas dedicadas à preparação de aulas!).
A outra notícia: a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo iniciou neste mês a execução de um projeto piloto: técnicos da secretaria vão se deslocar para as escolas estaduais, onde assistirão às aulas, participarão de reuniões, entrevistarão alunos, professores, pais, funcionários e diretores. Isso tudo em dois dias para cada estabelecimento. O objetivo, segundo a reportagem, é “sugerir mudanças nas práticas dos docentes”. As escolas selecionadas para o projeto piloto são 200, situadas na Grande São Paulo e com cerca de 100 mil alunos. A rede estadual tem quase 6.000 unidades e aproximadamente 4,5 milhões de alunos!
Ou seja: de um lado, fico sabendo que um piso salarial inegavelmente degradante – R$ 1.567,00 para 40 horas semanais ou aproximadamente R$ 8,00 por hora – não é respeitado em uma capital e, em quase metade das outras, os professores não conseguem ter o tempo mínimo legal para preparar suas aulas. Do outro lado, profissionais da secretaria ocuparão parte do seu horário de trabalho para assistir as aulas que não puderam ser preparadas e analisar o desempenho de professores que não têm possibilidades de atualização, pesquisa, etc!
Quero expressar minha revolta fazendo algumas perguntas (já que não tenho perfil para manifestá-la com a mesma violência escondida atrás desses números e de projetos desvinculados da realidade das escolas públicas):
1. Como melhorar os resultados educacionais brasileiros se os professores continuam sendo remunerados nesse nível aviltante? (Uma informação do analista da Folha: a média nacional de quem tem diploma universitário é de R$ 4.135,00! É o piso salarial dos professores multiplicado por mais de duas vezes e meia...).
2. Por que os dirigentes das secretarias não orientam os técnicos para produzir, executar e avaliar competentemente projetos voltados de fato para a melhoria das condições de estrutura e funcionamento das escolas públicas?
(No caso específico da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, as 91 diretorias regionais contam com supervisores de ensino cuja principal atribuição é exatamente acompanhar as escolas estaduais e orientar seus diretores, coordenadores e professores com o objetivo de aperfeiçoar os serviços educacionais. Não entendi a razão de enviar outros técnicos para conhecer mais profundamente a situação das unidades. Não tenho conhecimento total do “projeto piloto” e, portanto, essa crítica pode ser infundada).
3. Será que o suposto aprimoramento das práticas docentes (a notícia informa que os técnicos “... vão propor aos professores ações que ajudem alunos com dificuldades em português e matemática”.) é condição suficiente para obter resultados mais satisfatórios do sistema educacional? Ou, em outras palavras: será que os alunos receberão efetivos incentivos para seus processos de aprendizagem?
(Antes que alguém me acuse de descrente, devo ressaltar minha convicção de que observar aulas de professores é uma estratégia de gestão pedagógica altamente potente para a formação continuada dos mesmos. Convicção firmada também pelas extraordinárias experiências que vivi com colegas educadores. Entretanto, a adesão dos professores para receber outro educador em seu ambiente de trabalho é uma das exigências básicas para o sucesso da observação de aulas.)
Fico por aqui. O espaço acabou... Mas a angústia, a revolta e a decepção, não!
Resumidamente: a primeira reportagem informa que 12 das 27 capitais do país não cumprem determinações legais referentes ao exercício da docência. Uma capital (Macapá) não paga o piso salarial nacional e outras 11 (município de São Paulo é uma delas) desobedecem à regra de reservar 1/3 das horas semanais remuneradas para preparar aulas, corrigir tarefas dos alunos, fazer cursos, pesquisar materiais didáticos, tudo para oferecer um ensino planejado e competente. Sabemos que essa é uma característica fundamental de uma escola com qualidade educacional e equidade social.
O analista do jornal levanta uma questão e eu o acompanho: “Falta, porém, uma pesquisa sobre as outras 5.544 cidades dos pais...” A ausência desses dados, entretanto, não impede o meu pessimismo: provavelmente, as estatísticas apenas quantificarão a triste realidade conhecida e sentida por todos nós, educadores.
(Uma observação: o autor da manchete certamente desconhece a realidade do trabalho docente ao chamar de “tempo livre” as horas dedicadas à preparação de aulas!).
A outra notícia: a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo iniciou neste mês a execução de um projeto piloto: técnicos da secretaria vão se deslocar para as escolas estaduais, onde assistirão às aulas, participarão de reuniões, entrevistarão alunos, professores, pais, funcionários e diretores. Isso tudo em dois dias para cada estabelecimento. O objetivo, segundo a reportagem, é “sugerir mudanças nas práticas dos docentes”. As escolas selecionadas para o projeto piloto são 200, situadas na Grande São Paulo e com cerca de 100 mil alunos. A rede estadual tem quase 6.000 unidades e aproximadamente 4,5 milhões de alunos!
Ou seja: de um lado, fico sabendo que um piso salarial inegavelmente degradante – R$ 1.567,00 para 40 horas semanais ou aproximadamente R$ 8,00 por hora – não é respeitado em uma capital e, em quase metade das outras, os professores não conseguem ter o tempo mínimo legal para preparar suas aulas. Do outro lado, profissionais da secretaria ocuparão parte do seu horário de trabalho para assistir as aulas que não puderam ser preparadas e analisar o desempenho de professores que não têm possibilidades de atualização, pesquisa, etc!
Quero expressar minha revolta fazendo algumas perguntas (já que não tenho perfil para manifestá-la com a mesma violência escondida atrás desses números e de projetos desvinculados da realidade das escolas públicas):
1. Como melhorar os resultados educacionais brasileiros se os professores continuam sendo remunerados nesse nível aviltante? (Uma informação do analista da Folha: a média nacional de quem tem diploma universitário é de R$ 4.135,00! É o piso salarial dos professores multiplicado por mais de duas vezes e meia...).
2. Por que os dirigentes das secretarias não orientam os técnicos para produzir, executar e avaliar competentemente projetos voltados de fato para a melhoria das condições de estrutura e funcionamento das escolas públicas?
(No caso específico da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, as 91 diretorias regionais contam com supervisores de ensino cuja principal atribuição é exatamente acompanhar as escolas estaduais e orientar seus diretores, coordenadores e professores com o objetivo de aperfeiçoar os serviços educacionais. Não entendi a razão de enviar outros técnicos para conhecer mais profundamente a situação das unidades. Não tenho conhecimento total do “projeto piloto” e, portanto, essa crítica pode ser infundada).
3. Será que o suposto aprimoramento das práticas docentes (a notícia informa que os técnicos “... vão propor aos professores ações que ajudem alunos com dificuldades em português e matemática”.) é condição suficiente para obter resultados mais satisfatórios do sistema educacional? Ou, em outras palavras: será que os alunos receberão efetivos incentivos para seus processos de aprendizagem?
(Antes que alguém me acuse de descrente, devo ressaltar minha convicção de que observar aulas de professores é uma estratégia de gestão pedagógica altamente potente para a formação continuada dos mesmos. Convicção firmada também pelas extraordinárias experiências que vivi com colegas educadores. Entretanto, a adesão dos professores para receber outro educador em seu ambiente de trabalho é uma das exigências básicas para o sucesso da observação de aulas.)
Fico por aqui. O espaço acabou... Mas a angústia, a revolta e a decepção, não!
sexta-feira, 2 de agosto de 2013
Afastar diretores mal avaliados?
A acreditar nas recentes publicações nos veículos de comunicação, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo estaria criando um sistema de avaliação de desempenho dos diretores das escolas estaduais. Os que forem mal avaliados perderão o cargo. Não tenho detalhes da proposta e, portanto, não estou apto para analisar e emitir opinião qualificada.
Mas, vejo-me em plenas condições para fazer algumas perguntas:
O Secretário da educação também será avaliado? E os dirigentes dos órgãos centrais e regionais? E os supervisores de ensino? Caso o desempenho dessas autoridades superiores seja considerado insuficiente, serão igualmente demitidos?
E quanto aos educadores das escolas dirigidas pelos diretores - professores e funcionários - estarão incluídos nessa avaliação de desempenho? E demitidos, se os resultados forem insuficientes?
Se a proposta (insisto, não a conheço...) vier a penalizar uma parcela dos profissionais pelo insucesso e mazelas de todo o sistema será, no mínimo, uma clara demonstração de incompetência.
Mas, vejo-me em plenas condições para fazer algumas perguntas:
O Secretário da educação também será avaliado? E os dirigentes dos órgãos centrais e regionais? E os supervisores de ensino? Caso o desempenho dessas autoridades superiores seja considerado insuficiente, serão igualmente demitidos?
E quanto aos educadores das escolas dirigidas pelos diretores - professores e funcionários - estarão incluídos nessa avaliação de desempenho? E demitidos, se os resultados forem insuficientes?
Se a proposta (insisto, não a conheço...) vier a penalizar uma parcela dos profissionais pelo insucesso e mazelas de todo o sistema será, no mínimo, uma clara demonstração de incompetência.
quinta-feira, 1 de agosto de 2013
Ciclos: avanços e equívocos.
Notícia publicada pela Folha de São Paulo no dia 29/07 informa que a Secretaria Municipal de Educação divulgou proposta de mudanças no ensino fundamental.
Resumo da publicação: o objetivo central é alfabetizar todos os alunos até os oito anos de idade. Haverá três ciclos: 1º ao 3º ano; 4º ao 6º ano; 7º ao 9º ano. Em cada semestre, o aluno fará duas provas e as famílias receberão os resultados. As notas de zero a 10 vão voltar, substituindo os conceitos usados atualmente (plenamente satisfatório, satisfatório e não satisfatório). Poderá haver reprovação no ano final dos dois primeiros ciclos (3º e 6º ano) e nos três anos do terceiro, existindo ainda a possibilidade de dependência nessas séries finais.
O título do documento é “minuta para consulta pública”. Inicialmente, para estudo entre os educadores da rede. Posteriormente, acontecerá uma etapa para debates públicos. A implantação será a partir de 2014. Essa estratégia, em si, significa um importante progresso: a atual gestão municipal reconhece que as contribuições dos educadores da rede e da sociedade em geral precisam ser consideradas.
O avanço mais significativo é o retorno ao ensino fundamental com três ciclos. “Retorno” porque essa medida foi implantada pelo mestre Paulo Freire, na gestão Luiza Erundina, nos anos 1980. Governos posteriores encurtaram para os dois ciclos atuais, reduzindo a progressão continuada a uma mera promoção automática.
E por que os três ciclos no ensino fundamental são um avanço? Porque podem ajudar os educadores a respeitar as características de aprendizagem das diferentes etapas de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. Em síntese:
1. O primeiro ciclo é prioritariamente encarregado dos processos de alfabetização em língua portuguesa, matemática, ciências, artes e movimento – fundamentais para uma escolarização de qualidade nas etapas seguintes.
2. O segundo, voltado para a passagem do ensino com professores polivalentes para professores especialistas – mudança de forte impacto na formação da estrutura cognitiva, afetiva e motora das crianças em transição para a adolescência.
3. E, finalmente, o terceiro ciclo, incumbido de aprofundar os conhecimentos nas diversas áreas – condição essencial para estimular o pleno desenvolvimento dos adolescentes. Esse é o objetivo central da educação básica, a ser completado no ensino médio.
A manutenção da possibilidade de reprovação nos anos finais de cada ciclo também é positiva, pois admite que é necessário um tempo escolar maior do que um ano para alcançar os objetivos de cada etapa.
Já a previsão de reprovação para o 7º e 8º ano significa um retrocesso, em minha avaliação. Que fundamentos sustentam a ideia de que meninas e meninos com 12 ou 13 anos terão algum benefício, se reprovados? Estou claramente do lado dos educadores que “... apontam que um repetente tende a ter desempenho pior para o restante da vida escolar.” Inúmeras pesquisas revelam a inutilidade da reprovação para “garantir” comportamentos disciplinados ou avanços de aprendizagens.
Considero também um perigoso equívoco a instituição da dependência nos anos do terceiro ciclo. Aqui cabe a mesma pergunta anterior: que fundamentos apóiam a noção de que alunos com 12 ou 13 anos poderão aproveitar efetivamente essa medida para a evolução de suas aprendizagens? E outra questão: as escolas municipais terão reais condições para implantar a dependência?
O retorno para as notas de zero a dez não chega a ser um equívoco ou retrocesso, em meu entendimento, mas é uma pena. A escala usada para registrar os resultados de avaliação é uma questão secundária, sendo muito mais importante a definição dos níveis de aprendizagem de cada índice. E a escala de zero a dez dificulta intensamente isso. Qual será, de fato, a diferença entre um aluno com nota 6 em uma prova e outro, com nota 5?
Por fim, um avanço considerado relevante por mim: as famílias terão acesso ao menos ao resultado das duas provas semestrais a serem realizadas obrigatoriamente em todas as séries. Sabemos o quanto a aproximação escola-família é benéfica para as crianças e adolescentes. E também, (por que não reafirmar?) para os educadores.
Vamos acompanhar para ver quais mudanças serão mesmo levadas adiante...
Resumo da publicação: o objetivo central é alfabetizar todos os alunos até os oito anos de idade. Haverá três ciclos: 1º ao 3º ano; 4º ao 6º ano; 7º ao 9º ano. Em cada semestre, o aluno fará duas provas e as famílias receberão os resultados. As notas de zero a 10 vão voltar, substituindo os conceitos usados atualmente (plenamente satisfatório, satisfatório e não satisfatório). Poderá haver reprovação no ano final dos dois primeiros ciclos (3º e 6º ano) e nos três anos do terceiro, existindo ainda a possibilidade de dependência nessas séries finais.
O título do documento é “minuta para consulta pública”. Inicialmente, para estudo entre os educadores da rede. Posteriormente, acontecerá uma etapa para debates públicos. A implantação será a partir de 2014. Essa estratégia, em si, significa um importante progresso: a atual gestão municipal reconhece que as contribuições dos educadores da rede e da sociedade em geral precisam ser consideradas.
O avanço mais significativo é o retorno ao ensino fundamental com três ciclos. “Retorno” porque essa medida foi implantada pelo mestre Paulo Freire, na gestão Luiza Erundina, nos anos 1980. Governos posteriores encurtaram para os dois ciclos atuais, reduzindo a progressão continuada a uma mera promoção automática.
E por que os três ciclos no ensino fundamental são um avanço? Porque podem ajudar os educadores a respeitar as características de aprendizagem das diferentes etapas de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. Em síntese:
1. O primeiro ciclo é prioritariamente encarregado dos processos de alfabetização em língua portuguesa, matemática, ciências, artes e movimento – fundamentais para uma escolarização de qualidade nas etapas seguintes.
2. O segundo, voltado para a passagem do ensino com professores polivalentes para professores especialistas – mudança de forte impacto na formação da estrutura cognitiva, afetiva e motora das crianças em transição para a adolescência.
3. E, finalmente, o terceiro ciclo, incumbido de aprofundar os conhecimentos nas diversas áreas – condição essencial para estimular o pleno desenvolvimento dos adolescentes. Esse é o objetivo central da educação básica, a ser completado no ensino médio.
A manutenção da possibilidade de reprovação nos anos finais de cada ciclo também é positiva, pois admite que é necessário um tempo escolar maior do que um ano para alcançar os objetivos de cada etapa.
Já a previsão de reprovação para o 7º e 8º ano significa um retrocesso, em minha avaliação. Que fundamentos sustentam a ideia de que meninas e meninos com 12 ou 13 anos terão algum benefício, se reprovados? Estou claramente do lado dos educadores que “... apontam que um repetente tende a ter desempenho pior para o restante da vida escolar.” Inúmeras pesquisas revelam a inutilidade da reprovação para “garantir” comportamentos disciplinados ou avanços de aprendizagens.
Considero também um perigoso equívoco a instituição da dependência nos anos do terceiro ciclo. Aqui cabe a mesma pergunta anterior: que fundamentos apóiam a noção de que alunos com 12 ou 13 anos poderão aproveitar efetivamente essa medida para a evolução de suas aprendizagens? E outra questão: as escolas municipais terão reais condições para implantar a dependência?
O retorno para as notas de zero a dez não chega a ser um equívoco ou retrocesso, em meu entendimento, mas é uma pena. A escala usada para registrar os resultados de avaliação é uma questão secundária, sendo muito mais importante a definição dos níveis de aprendizagem de cada índice. E a escala de zero a dez dificulta intensamente isso. Qual será, de fato, a diferença entre um aluno com nota 6 em uma prova e outro, com nota 5?
Por fim, um avanço considerado relevante por mim: as famílias terão acesso ao menos ao resultado das duas provas semestrais a serem realizadas obrigatoriamente em todas as séries. Sabemos o quanto a aproximação escola-família é benéfica para as crianças e adolescentes. E também, (por que não reafirmar?) para os educadores.
Vamos acompanhar para ver quais mudanças serão mesmo levadas adiante...
terça-feira, 16 de julho de 2013
Ensino domiciliar: avança o retrocesso.
No dia 02/07, o portal Aprendiz noticiou que a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados aprovou o projeto de lei 3179/12 que regulamenta o ensino domiciliar no Brasil. O texto deverá ainda ser apreciado pela Comissão de Constituição e Justiça e, em seguida, irá para análise do Senado Federal.
Uma lástima! Mais uma tentativa de tornar legal um procedimento contrário a todos os interesses e necessidades das nossas crianças e jovens. Uma ínfima minoria – a entidade patrocinadora do projeto de lei diz que existem 800 famílias adotando essa prática! – deseja incluir em nosso sistema educacional uma forma de isolamento e exclusão de jovens cidadãos do ambiente escolar.
O MEC posicionou-se mais uma vez contrariamente a essa ideia: “O entendimento do parecer é de que a família não deve privar seus filhos do convívio escolar, sendo que cabe obrigatoriamente ao Estado o dever de assegurar a educação escolar das crianças e adolescentes”, informou o ministério ao jornal Globo.
E o professor Carlos Alberto Cury concorda: “Quem pratica o homeschoolling afirma que uma das razões para educar os filhos em casa é a baixa qualidade do ensino no Brasil. Mas, se a qualidade é baixa, devemos melhorar a escola e não abandoná-la. Além disso, a criança não cria espírito coletivo. Desenvolve-se um individualismo exacerbado”.
Concordo inteiramente com ele. Estamos fartos dos individualismos extremos. As manifestações de junho passado comprovam que o espírito coletivo e cidadão é o caminho.
Uma lástima! Mais uma tentativa de tornar legal um procedimento contrário a todos os interesses e necessidades das nossas crianças e jovens. Uma ínfima minoria – a entidade patrocinadora do projeto de lei diz que existem 800 famílias adotando essa prática! – deseja incluir em nosso sistema educacional uma forma de isolamento e exclusão de jovens cidadãos do ambiente escolar.
O MEC posicionou-se mais uma vez contrariamente a essa ideia: “O entendimento do parecer é de que a família não deve privar seus filhos do convívio escolar, sendo que cabe obrigatoriamente ao Estado o dever de assegurar a educação escolar das crianças e adolescentes”, informou o ministério ao jornal Globo.
E o professor Carlos Alberto Cury concorda: “Quem pratica o homeschoolling afirma que uma das razões para educar os filhos em casa é a baixa qualidade do ensino no Brasil. Mas, se a qualidade é baixa, devemos melhorar a escola e não abandoná-la. Além disso, a criança não cria espírito coletivo. Desenvolve-se um individualismo exacerbado”.
Concordo inteiramente com ele. Estamos fartos dos individualismos extremos. As manifestações de junho passado comprovam que o espírito coletivo e cidadão é o caminho.
sábado, 8 de junho de 2013
Carteiras em chamas.
A Folha de São Paulo de segunda-feira passada, dia 03/06, mostra uma foto sobre o confronto entre manifestantes e polícia na cidade turca de Istambul (p. A10). Entre os dois grupos opostos, há uma barricada composta de carteiras escolares em chamas.
Fiquei profundamente chocado.
As carteiras estavam sendo usadas para separar pessoas, para barrar a passagem, para impedir o diálogo. E incendiadas...
Um triste fim de objetos inventados para apoiar pessoas desejosas de aprender, de crescer, de se desenvolver!
Fiquei profundamente chocado.
As carteiras estavam sendo usadas para separar pessoas, para barrar a passagem, para impedir o diálogo. E incendiadas...
Um triste fim de objetos inventados para apoiar pessoas desejosas de aprender, de crescer, de se desenvolver!
sexta-feira, 31 de maio de 2013
QUASE 8 MILHÕES NO ENEM: O QUE ELES QUEREM?
Um avanço no ENEM/2013: quase 8 milhões de inscritos. O que será que essas brasileiras e brasileiros desejam alcançar?
Difícil saber com precisão porque a política do MEC, nos últimos anos, atribuiu ao ENEM múltiplas funções: serve para avaliar o nível de conhecimentos dos concluintes do ensino médio (sua atribuição original), substitui ou complementa o vestibular em muitas instituições públicas de ensino superior, seleciona bolsistas do PROUNI para vagas em cursos superiores de instituições particulares. E pode certificar a conclusão do ensino médio para os que não obtiveram ainda essa certificação.
Ainda continuo com a mesma posição manifestada na postagem de 19/04/2012: parece-me necessário e benéfico para o sistema educacional brasileiro um exame nacional para verificar o nível de aprendizagem de TODOS os alunos concluintes do ensino médio (e, ainda, certificar quem não tivesse o documento de conclusão). Nesse raciocínio, faço a ressalva de que o ENEM deveria ser obrigatório (como são os exames para os concluintes do ensino superior). E, portanto, não seletivo.
E mais: o MEC, além de enviar os resultados para os alunos, deveria encaminhá-los para cada escola, ao invés de divulgar o ranking - uma informação que só serve para acirrar a disputa mercadológica entre as escolas particulares.
Outros mecanismos seletivos poderiam ser pensados para o ingresso no ensino superior e distribuição de bolsas de estudo. Penso até que, de preferência, seriam formas decididas pelas instituições de ensino superior, no exercício da autonomia que lhes é conferida pela legislação.
Como nada disso é realidade (ainda...), resta torcer para que os gestores, elaboradores e corretores do ENEM/2013 tenham a competência de não repetir as falhas observadas em anos passados e, dessa forma, garantir que esses oito milhões de cidadãos tenham suas expectativas muito bem atendidas.
Difícil saber com precisão porque a política do MEC, nos últimos anos, atribuiu ao ENEM múltiplas funções: serve para avaliar o nível de conhecimentos dos concluintes do ensino médio (sua atribuição original), substitui ou complementa o vestibular em muitas instituições públicas de ensino superior, seleciona bolsistas do PROUNI para vagas em cursos superiores de instituições particulares. E pode certificar a conclusão do ensino médio para os que não obtiveram ainda essa certificação.
Ainda continuo com a mesma posição manifestada na postagem de 19/04/2012: parece-me necessário e benéfico para o sistema educacional brasileiro um exame nacional para verificar o nível de aprendizagem de TODOS os alunos concluintes do ensino médio (e, ainda, certificar quem não tivesse o documento de conclusão). Nesse raciocínio, faço a ressalva de que o ENEM deveria ser obrigatório (como são os exames para os concluintes do ensino superior). E, portanto, não seletivo.
E mais: o MEC, além de enviar os resultados para os alunos, deveria encaminhá-los para cada escola, ao invés de divulgar o ranking - uma informação que só serve para acirrar a disputa mercadológica entre as escolas particulares.
Outros mecanismos seletivos poderiam ser pensados para o ingresso no ensino superior e distribuição de bolsas de estudo. Penso até que, de preferência, seriam formas decididas pelas instituições de ensino superior, no exercício da autonomia que lhes é conferida pela legislação.
Como nada disso é realidade (ainda...), resta torcer para que os gestores, elaboradores e corretores do ENEM/2013 tenham a competência de não repetir as falhas observadas em anos passados e, dessa forma, garantir que esses oito milhões de cidadãos tenham suas expectativas muito bem atendidas.
quarta-feira, 22 de maio de 2013
Participação e eficiência: outros caminhos.
Nos dois últimos textos publicados, estou propondo que o aparente dilema entre participação e eficiência seja superado por um movimento de oscilação entre esses pólos. Trocando em miúdos: o gestor escolar toma decisões ora incentivando as contribuições dos demais participantes da instituição e ora favorecendo a conquista de resultados esperados.
Propus também que o principal critério para definir a tendência para um ou outro pólo é: reforçar a APRENDIZAGEM DE TODOS. (Se você deseja ampliar essas ideias, veja as publicações dos dias 01 e 08 de maio).
No entanto, esse critério não basta. Vou acrescentar outro, também importante: as decisões e ações de gestão precisam fortalecer o TRABALHO COLETIVO dos educadores da escola.
Esclarecimento necessário: quando falo “educadores da escola” estou me referindo aos docentes, dirigentes e funcionários. Todos têm compromissos com a educação dos alunos, diferenciando apenas as atribuições de cada um. Obviamente, os professores são os educadores diretamente encarregados da mediação entre os conhecimentos e os seus alunos. Entretanto, também os diretores, coordenadores, orientadores e funcionários têm a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento das crianças e jovens, de acordo com suas funçoes.
Acredito firmemente que o trabalho coletivo dos educadores da escola é o mais potente processo de tomada de decisões e de execução de ações. Isso porque o sucesso da instituição, ou seja, sua eficiência depende intensamente da unidade de princípios, valores, objetivos e estratégias que seus educadores conseguem formular coletivamente. Veja que estou falando em “unidade” e não “uniformidade”. Cada profissional imprimirá suas marcas pessoais nas decisões e ações.
Por outro lado, muitos estudiosos da participação dos educadores na gestão das escolas mostram que os professores, uma vez “fechada a porta” das suas salas de aula, desenvolvem suas atividades de docência movidos quase que exclusivamente por suas próprias concepções e experiências. Os dirigentes podem apoiar e orientar a formação dos professores em relação ao Projeto Pedagógico, mas conseguirão a adesão deles pela via do convencimento e não “por decreto”.
E o que seria essa “via do convencimento”? Creio que ela é composta de vários movimentos. Eis alguns exemplos: reflexões conjuntas sobre os fundamentos da ação educativa da escola; pesquisas para ampliar o conhecimento sobre os alunos, seus pais e a comunidade próxima; aprofundamento dos estudos sobre currículo, aprendizagens fundamentais de cada segmento, ensino das diferentes disciplinas em cada etapa de escolarização; definição de diretrizes para as práticas de avaliação.
Diante desses e tantos outros aspectos da estrutura e funcionamento da escola, os professores, dirigentes e funcionários têm posicionamentos diversos e, algumas vezes, conflitantes. É ai que a “via do convencimento” se torna necessária: é preciso um movimento de construção coletiva de acordos para sustentar as inúmeras decisões e ações. Reforçando a unidade - base da eficiência - por meio da participação. E os gestores têm a responsabilidade de liderar e orientar tal movimento.
Propus também que o principal critério para definir a tendência para um ou outro pólo é: reforçar a APRENDIZAGEM DE TODOS. (Se você deseja ampliar essas ideias, veja as publicações dos dias 01 e 08 de maio).
No entanto, esse critério não basta. Vou acrescentar outro, também importante: as decisões e ações de gestão precisam fortalecer o TRABALHO COLETIVO dos educadores da escola.
Esclarecimento necessário: quando falo “educadores da escola” estou me referindo aos docentes, dirigentes e funcionários. Todos têm compromissos com a educação dos alunos, diferenciando apenas as atribuições de cada um. Obviamente, os professores são os educadores diretamente encarregados da mediação entre os conhecimentos e os seus alunos. Entretanto, também os diretores, coordenadores, orientadores e funcionários têm a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento das crianças e jovens, de acordo com suas funçoes.
Acredito firmemente que o trabalho coletivo dos educadores da escola é o mais potente processo de tomada de decisões e de execução de ações. Isso porque o sucesso da instituição, ou seja, sua eficiência depende intensamente da unidade de princípios, valores, objetivos e estratégias que seus educadores conseguem formular coletivamente. Veja que estou falando em “unidade” e não “uniformidade”. Cada profissional imprimirá suas marcas pessoais nas decisões e ações.
Por outro lado, muitos estudiosos da participação dos educadores na gestão das escolas mostram que os professores, uma vez “fechada a porta” das suas salas de aula, desenvolvem suas atividades de docência movidos quase que exclusivamente por suas próprias concepções e experiências. Os dirigentes podem apoiar e orientar a formação dos professores em relação ao Projeto Pedagógico, mas conseguirão a adesão deles pela via do convencimento e não “por decreto”.
E o que seria essa “via do convencimento”? Creio que ela é composta de vários movimentos. Eis alguns exemplos: reflexões conjuntas sobre os fundamentos da ação educativa da escola; pesquisas para ampliar o conhecimento sobre os alunos, seus pais e a comunidade próxima; aprofundamento dos estudos sobre currículo, aprendizagens fundamentais de cada segmento, ensino das diferentes disciplinas em cada etapa de escolarização; definição de diretrizes para as práticas de avaliação.
Diante desses e tantos outros aspectos da estrutura e funcionamento da escola, os professores, dirigentes e funcionários têm posicionamentos diversos e, algumas vezes, conflitantes. É ai que a “via do convencimento” se torna necessária: é preciso um movimento de construção coletiva de acordos para sustentar as inúmeras decisões e ações. Reforçando a unidade - base da eficiência - por meio da participação. E os gestores têm a responsabilidade de liderar e orientar tal movimento.
quarta-feira, 8 de maio de 2013
Participação e eficiência: alguns caminhos.
No texto anterior, afirmei: conciliar gestão participativa com gestão eficiente é um dos desafios mais constantes no cotidiano dos dirigentes escolares. E prometi sugestões para construir essa conciliação. Vamos a elas.
Penso que o dilema participação X eficiência é falso. A aparente contradição entre ambos pode ser superada por um movimento de oscilação. Imagine a representação da ideia: uma linha cujas extremidades simbolizam a participação e a eficiência.
Eficiência_________________________________Participação
Cada decisão situa-se em algum ponto da linha, tendendo ora para um pólo ora para outro, de acordo com as escolhas adotadas. Desse modo, a atuação dos gestores se caracteriza por uma constante oscilação entre o incentivo ao trabalho coletivo e a conquista dos resultados esperados. Como estamos falando de uma instituição educacional, as consequências desse movimento têm caráter sócio-político e pedagógico indiscutivelmente relevante.
Surge então uma pergunta muito pertinente: que critérios assumir para fazer essas escolhas? São muitos, todos nós sabemos. Aqui, vou indicar o mais fundamental, segundo minha visão: a opção por um ou outro pólo precisa significar um reforço concreto para a APRENDIZAGEM DE TODOS os participantes da escola.
Evidentemente, a aprendizagem dos alunos é a mais relevante. Afinal, as escolas existem para atingir esse objetivo. Um diretor ou coordenador, diante da necessidade de optar por tender mais para um lado ou outro, refletirá em que medida a escolha fortalece as aprendizagens dos educandos sob sua responsabilidade.
Inúmeras vezes tive que enfrentar essa situação e houve ocasiões nas quais minhas decisões ou ações foram rejeitadas, inclusive pelos alunos. Lembro-me da forte reação contrária assumida por um aluno e seu pai, diante da determinação de impedir a entrada em um exame vestibular simulado, realizado pela escola com o objetivo de treinar os jovens para a situação real, na qual qualquer atraso elimina o estudante.
Tivemos um áspero debate: eles argumentavam que se tratava de uma “simples simulação” e, portanto, deveria haver alguma concessão, tendo em vista que o atraso fora menor do que cinco minutos. Se aceito esse argumento, o pólo “participação” seria privilegiado.
Eu contestava, insistindo na estrita observância da norma, naquele momento, pois era uma oportunidade de aprendizagem para evitar futuros problemas. Essa posição reforçava a tendência “eficiência”.
No final, acabou prevalecendo minha posição. Afinal, eu estava investido do poder de diretor da escola. E tinha consciência de que o desfecho do conflito influenciaria comportamentos de outros alunos, professores, pais, funcionários. Ou seja, cada decisão ou ação de gestão está sempre inserida em um contexto mais amplo. Essa constatação reforça a necessidade das parcerias no exercício da direção ou coordenação, porque, se estivermos isolados, temos fortes dificuldades para promover o movimento de oscilação.
Por fim, é necessário lembrar que as aprendizagens dos demais participantes da escola também são relevantes para nortear as escolhas. Os professores, os pais, os funcionários e os dirigentes se tornarão cada vez mais competentes em suas atividades educativas quando cuidam continuamente de suas aprendizagens, de sua formação.
Penso que o dilema participação X eficiência é falso. A aparente contradição entre ambos pode ser superada por um movimento de oscilação. Imagine a representação da ideia: uma linha cujas extremidades simbolizam a participação e a eficiência.
Eficiência_________________________________Participação
Cada decisão situa-se em algum ponto da linha, tendendo ora para um pólo ora para outro, de acordo com as escolhas adotadas. Desse modo, a atuação dos gestores se caracteriza por uma constante oscilação entre o incentivo ao trabalho coletivo e a conquista dos resultados esperados. Como estamos falando de uma instituição educacional, as consequências desse movimento têm caráter sócio-político e pedagógico indiscutivelmente relevante.
Surge então uma pergunta muito pertinente: que critérios assumir para fazer essas escolhas? São muitos, todos nós sabemos. Aqui, vou indicar o mais fundamental, segundo minha visão: a opção por um ou outro pólo precisa significar um reforço concreto para a APRENDIZAGEM DE TODOS os participantes da escola.
Evidentemente, a aprendizagem dos alunos é a mais relevante. Afinal, as escolas existem para atingir esse objetivo. Um diretor ou coordenador, diante da necessidade de optar por tender mais para um lado ou outro, refletirá em que medida a escolha fortalece as aprendizagens dos educandos sob sua responsabilidade.
Inúmeras vezes tive que enfrentar essa situação e houve ocasiões nas quais minhas decisões ou ações foram rejeitadas, inclusive pelos alunos. Lembro-me da forte reação contrária assumida por um aluno e seu pai, diante da determinação de impedir a entrada em um exame vestibular simulado, realizado pela escola com o objetivo de treinar os jovens para a situação real, na qual qualquer atraso elimina o estudante.
Tivemos um áspero debate: eles argumentavam que se tratava de uma “simples simulação” e, portanto, deveria haver alguma concessão, tendo em vista que o atraso fora menor do que cinco minutos. Se aceito esse argumento, o pólo “participação” seria privilegiado.
Eu contestava, insistindo na estrita observância da norma, naquele momento, pois era uma oportunidade de aprendizagem para evitar futuros problemas. Essa posição reforçava a tendência “eficiência”.
No final, acabou prevalecendo minha posição. Afinal, eu estava investido do poder de diretor da escola. E tinha consciência de que o desfecho do conflito influenciaria comportamentos de outros alunos, professores, pais, funcionários. Ou seja, cada decisão ou ação de gestão está sempre inserida em um contexto mais amplo. Essa constatação reforça a necessidade das parcerias no exercício da direção ou coordenação, porque, se estivermos isolados, temos fortes dificuldades para promover o movimento de oscilação.
Por fim, é necessário lembrar que as aprendizagens dos demais participantes da escola também são relevantes para nortear as escolhas. Os professores, os pais, os funcionários e os dirigentes se tornarão cada vez mais competentes em suas atividades educativas quando cuidam continuamente de suas aprendizagens, de sua formação.
quinta-feira, 2 de maio de 2013
Participação e eficiência: escolhas difíceis.
Como diretor de escola, vivi muitas vezes um dilema: escolher entre incentivar a participação da comunidade ou assegurar a eficiência da gestão. Há inúmeras ocasiões nas quais o tempo necessário para levar em conta as contribuições de todos nem sempre é compatível com a eficiência necessária.
Lembrei-me dessas experiências quando participei, na semana passada, de uma reunião sobre gestão nas escolas públicas, coordenada pelo CONSED e CENPEC (*). O objetivo foi “...estabelecer um encontro de diferentes vozes para discutir aspectos das competências contemporâneas do gestor e da equipe escolar prioritárias para promover a aprendizagem efetiva dos alunos das escolas públicas brasileiras.”
As contribuições dos participantes – diretores de escola, especialistas, representantes do MEC, secretarias de educação e diversos institutos - visavam “... subsidiar a reestruturação do curso virtual PROGESTÃO do CONSED, que foi produzido em 2000 por acadêmicos de universidades públicas de diferentes estados do Brasil.”
Esse encontro reavivou minhas reflexões sobre dois aspectos fundamentais na formação de gestores escolares: a competência de mobilizar pessoas em torno do projeto pedagógico e o uso intensivo da tecnologia digital.
Mobilizar pessoas está associado ao conceito de gestão participativa. O ser humano se interessa e atua de fato em projetos quando os reconhece também como seus. Quando percebe claramente que os projetos podem trazer soluções para alguns dos seus problemas e a pessoa se vê como co-autora, conquistando espaços para formular, desenvolver e avaliar as atividades.
No caso das escolas públicas, os especialistas participantes da reunião destacaram como fundamentais os mecanismos de fortalecimento do trabalho coletivo, como os Conselhos de escola, as APMs e os Grêmios estudantis.
O uso da tecnologia digital remete ao conceito de gestão eficiente. São cada vez maiores as possibilidades de aumentar a eficiência dos processos de gestão com o manejo competente do imenso arsenal oferecido pela informática.
Alguns aspectos nos quais esses recursos podem ajudar: acompanhamento do ensino e aprendizagem, organização dos serviços de infra-estrutura, monitoramento dos planos de gestão, comunicação com alunos, pais, professores e funcionários, relações com os órgãos de supervisão.
Conciliar gestão participativa com gestão eficiente é um dos desafios mais constantes e fortes no cotidiano de diretores e coordenadores. Vencer esse desafio pode se transformar em uma grande diferença na vida dos milhares de alunos que têm, na escola pública, a única oportunidade de formação integral para o exercício pleno de sua cidadania. No próximo texto, vou sugerir alguns caminhos para alcançar essa vitória.
__________________________________________
(*) CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação.
CENPEC – Centro de estudos e pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.
Lembrei-me dessas experiências quando participei, na semana passada, de uma reunião sobre gestão nas escolas públicas, coordenada pelo CONSED e CENPEC (*). O objetivo foi “...estabelecer um encontro de diferentes vozes para discutir aspectos das competências contemporâneas do gestor e da equipe escolar prioritárias para promover a aprendizagem efetiva dos alunos das escolas públicas brasileiras.”
As contribuições dos participantes – diretores de escola, especialistas, representantes do MEC, secretarias de educação e diversos institutos - visavam “... subsidiar a reestruturação do curso virtual PROGESTÃO do CONSED, que foi produzido em 2000 por acadêmicos de universidades públicas de diferentes estados do Brasil.”
Esse encontro reavivou minhas reflexões sobre dois aspectos fundamentais na formação de gestores escolares: a competência de mobilizar pessoas em torno do projeto pedagógico e o uso intensivo da tecnologia digital.
Mobilizar pessoas está associado ao conceito de gestão participativa. O ser humano se interessa e atua de fato em projetos quando os reconhece também como seus. Quando percebe claramente que os projetos podem trazer soluções para alguns dos seus problemas e a pessoa se vê como co-autora, conquistando espaços para formular, desenvolver e avaliar as atividades.
No caso das escolas públicas, os especialistas participantes da reunião destacaram como fundamentais os mecanismos de fortalecimento do trabalho coletivo, como os Conselhos de escola, as APMs e os Grêmios estudantis.
O uso da tecnologia digital remete ao conceito de gestão eficiente. São cada vez maiores as possibilidades de aumentar a eficiência dos processos de gestão com o manejo competente do imenso arsenal oferecido pela informática.
Alguns aspectos nos quais esses recursos podem ajudar: acompanhamento do ensino e aprendizagem, organização dos serviços de infra-estrutura, monitoramento dos planos de gestão, comunicação com alunos, pais, professores e funcionários, relações com os órgãos de supervisão.
Conciliar gestão participativa com gestão eficiente é um dos desafios mais constantes e fortes no cotidiano de diretores e coordenadores. Vencer esse desafio pode se transformar em uma grande diferença na vida dos milhares de alunos que têm, na escola pública, a única oportunidade de formação integral para o exercício pleno de sua cidadania. No próximo texto, vou sugerir alguns caminhos para alcançar essa vitória.
__________________________________________
(*) CONSED - Conselho Nacional de Secretários de Educação.
CENPEC – Centro de estudos e pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.
sábado, 27 de abril de 2013
“Menos democracia é melhor para organização da Copa”
Essa foi a declaração de Jerome Valcke, secretário geral da Fifa em um simpósio na Suiça. (Folha de São Paulo, 25/4/2013. p. d2) É o mesmo sujeito que, há um ano, ousou nos agredir com a infeliz frase: “O Brasil precisa de um chute no traseiro”!
É na mão de pessoas como ele que estão as decisões e ações relativas à copa do mundo em 2014. Além das constantes notícias de corrupção dos dirigentes da Fifa e alguns cartolas nacionais, temos também que suportar posicionamentos autoritários como esse. Profundamente lamentável!
É na mão de pessoas como ele que estão as decisões e ações relativas à copa do mundo em 2014. Além das constantes notícias de corrupção dos dirigentes da Fifa e alguns cartolas nacionais, temos também que suportar posicionamentos autoritários como esse. Profundamente lamentável!
Kroton + Anhanguera: avançamos?
As empresas Kroton e Anhanguera estão sendo fundidas. Darão origem ao maior grupo educacional do planeta! “Duas vezes o tamanho da vice do setor...” segundo a Folha de São Paulo, caderno Mercado, 23/4/2013, p. B1. A decisão das empresas ainda depende da aprovação (provavelmente apenas burocrática...) do CADE – Conselho Administrativo de Defesa Econômica.
Mais uma fusão na área educacional, agregando aproximadamente 1.300.000 alunos! Em torno de 930.000 nos cursos superiores, 300.000 em escolas de educação básica e 70.000 nos cursos livres à distância. Distribuídos em 80 cidades brasileiras.
Segundo penso, uma imensa temeridade para a educação básica no Brasil. (Vou me ater a esse nível de ensino por ser essa a área de minha especialidade.)
Por que defendo essa posição? Porque considero extremamente difícil (ou até impossível) atender esse enorme contingente de alunos com um projeto pedagógico que leve em conta as características e demandas próprias de cada comunidade escolar. A alternativa que tem sido usada mais constantemente pelos assim chamados “sistemas de ensino” é a produção e uso de material didático uniforme para todas as unidades escolares a eles subordinadas.
É muito mais um movimento econômico-financeiro (as ações das duas empresas fecharam em alta no mesmo dia!) do que uma contribuição efetiva para a educação básica.
Sou adepto do conceito de escola unitária, com as características que descrevi no texto publicado neste meu blog em 06/09/2011: uma instituição educacional cujo projeto pedagógico resulta da intersecção entre os fundamentos educacionais propostos por seus instituidores e educadores e as demandas e necessidades da comunidade social na qual está inserida.
Uma escola local que não perde de vista o cenário global. Comprometida com um projeto pedagógico multicultural de inclusão e, por decorrência, em tempo integral.
Mais uma fusão na área educacional, agregando aproximadamente 1.300.000 alunos! Em torno de 930.000 nos cursos superiores, 300.000 em escolas de educação básica e 70.000 nos cursos livres à distância. Distribuídos em 80 cidades brasileiras.
Segundo penso, uma imensa temeridade para a educação básica no Brasil. (Vou me ater a esse nível de ensino por ser essa a área de minha especialidade.)
Por que defendo essa posição? Porque considero extremamente difícil (ou até impossível) atender esse enorme contingente de alunos com um projeto pedagógico que leve em conta as características e demandas próprias de cada comunidade escolar. A alternativa que tem sido usada mais constantemente pelos assim chamados “sistemas de ensino” é a produção e uso de material didático uniforme para todas as unidades escolares a eles subordinadas.
É muito mais um movimento econômico-financeiro (as ações das duas empresas fecharam em alta no mesmo dia!) do que uma contribuição efetiva para a educação básica.
Sou adepto do conceito de escola unitária, com as características que descrevi no texto publicado neste meu blog em 06/09/2011: uma instituição educacional cujo projeto pedagógico resulta da intersecção entre os fundamentos educacionais propostos por seus instituidores e educadores e as demandas e necessidades da comunidade social na qual está inserida.
Uma escola local que não perde de vista o cenário global. Comprometida com um projeto pedagógico multicultural de inclusão e, por decorrência, em tempo integral.
segunda-feira, 22 de abril de 2013
Escola unitária e a nova lei.
No dia 4 de abril passado, uma nova lei foi sancionada pela presidente Dilma, introduzindo diversas mudanças na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (1)
O principal destaque é a ampliação da escolarização obrigatória: dos quatro aos 17 anos, todas as nossas crianças e jovens deverão freqüentar a educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Ao menos legalmente, um importante progresso!
Mas há outros dois avanços que quero aqui enfatizar. Mesmo não constando explicitamente nos documentos jurídicos, acontecem em diversas escolas públicas e particulares brasileiras.
O primeiro está ligado à ideia de inclusão escolar. No texto anterior da LDB, já estava previsto atendimento “especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais”.
Agora, na nova lei, ficou um pouco mais clara a ideia: atendimento “especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades”. Permaneceu no novo texto o princípio de atendimento “preferencialmente na rede regular de ensino”.
Fica reforçada a concepção de escola unitária que defendo. Já escrevi que esse tipo de escola tem três características: um projeto pedagógico multicultural, inclusão escolar e educação integral. (2)
A expressão “inclusão escolar” está melhor especificada até na legislação: trata tanto das crianças e jovens com deficiências ou transtornos como dos portadores de altas habilidades.
O segundo avanço também diz respeito a uma situação difundida em parte das instituições educacionais: a educação integral.
Ao se referir à organização da educação infantil, o novo texto estabelece o “atendimento à criança de, no mínimo, 4 horas diárias para o turno parcial e de 7 horas para a jornada integral”. Aqui também está fortalecida outra característica de uma escola unitária.
Aumentar o tempo de permanência de nossas crianças e jovens na escola certamente atende a uma demanda social, tendo em vista a ampliação da jornada de trabalho imposta à expressiva maioria dos pais.
Mas essa não é a única razão: o estudante precisa de mais tempo para ter acesso efetivo aos saberes e práticas curriculares em um mundo cada vez mais diversificado e complexo. A formação de cidadãos plenos requer muito mais do que as quatro horas usuais (em algumas situações, nem este mínimo tem sido garantido).
Significativamente, o prêmio Itau-UNICEF de 2013 tem como tema - Educação Integral: crer e fazer.
Sabemos que a simples menção em documentos normativos não garante a transformação de uma ideia em práticas escolares. É verdade! Mas, precisamos reconhecer que essas alterações no texto legal podem servir de incentivo e justificativa para os que acreditam e lutam pelo direito de todos a uma educação básica com qualidade. Essa é a minha aposta!
(1) É a lei 12.796 publicada no Diário Oficial da União no dia 5 de abril de 2013.
(2) Se você deseja conhecer com mais detalhes minha concepção, pode ler a postagem publicada no dia 06/09/2011.
O principal destaque é a ampliação da escolarização obrigatória: dos quatro aos 17 anos, todas as nossas crianças e jovens deverão freqüentar a educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Ao menos legalmente, um importante progresso!
Mas há outros dois avanços que quero aqui enfatizar. Mesmo não constando explicitamente nos documentos jurídicos, acontecem em diversas escolas públicas e particulares brasileiras.
O primeiro está ligado à ideia de inclusão escolar. No texto anterior da LDB, já estava previsto atendimento “especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais”.
Agora, na nova lei, ficou um pouco mais clara a ideia: atendimento “especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades”. Permaneceu no novo texto o princípio de atendimento “preferencialmente na rede regular de ensino”.
Fica reforçada a concepção de escola unitária que defendo. Já escrevi que esse tipo de escola tem três características: um projeto pedagógico multicultural, inclusão escolar e educação integral. (2)
A expressão “inclusão escolar” está melhor especificada até na legislação: trata tanto das crianças e jovens com deficiências ou transtornos como dos portadores de altas habilidades.
O segundo avanço também diz respeito a uma situação difundida em parte das instituições educacionais: a educação integral.
Ao se referir à organização da educação infantil, o novo texto estabelece o “atendimento à criança de, no mínimo, 4 horas diárias para o turno parcial e de 7 horas para a jornada integral”. Aqui também está fortalecida outra característica de uma escola unitária.
Aumentar o tempo de permanência de nossas crianças e jovens na escola certamente atende a uma demanda social, tendo em vista a ampliação da jornada de trabalho imposta à expressiva maioria dos pais.
Mas essa não é a única razão: o estudante precisa de mais tempo para ter acesso efetivo aos saberes e práticas curriculares em um mundo cada vez mais diversificado e complexo. A formação de cidadãos plenos requer muito mais do que as quatro horas usuais (em algumas situações, nem este mínimo tem sido garantido).
Significativamente, o prêmio Itau-UNICEF de 2013 tem como tema - Educação Integral: crer e fazer.
Sabemos que a simples menção em documentos normativos não garante a transformação de uma ideia em práticas escolares. É verdade! Mas, precisamos reconhecer que essas alterações no texto legal podem servir de incentivo e justificativa para os que acreditam e lutam pelo direito de todos a uma educação básica com qualidade. Essa é a minha aposta!
(1) É a lei 12.796 publicada no Diário Oficial da União no dia 5 de abril de 2013.
(2) Se você deseja conhecer com mais detalhes minha concepção, pode ler a postagem publicada no dia 06/09/2011.
segunda-feira, 15 de abril de 2013
Estratégias em gestão: o poder das crianças.
Ontem, dia 14/04, a Folha de São Paulo (p. C11) trouxe uma interessante notícia sobre a força que as crianças podem exercer em suas famílias quando adequadamente orientadas. Para ser fiel, transcrevo alguns trechos da matéria:
“... 197 crianças que participaram de um projeto educacional inédito que avaliou o poder de persuasão dos alunos na mudança de hábitos dos pais e na adoção de um estilo de vida saudável.
O estudo foi feito em uma escola privada de Jundiaí (SP) e publicado na revista científica “European Journal of Preventive Cardiology”. O projeto envolveu alunos com idades entre 6 e 10 anos e seus pais. Eles foram divididos em dois grupos, com duas abordagens diferentes. Pais de estudantes da manhã (grupo controle) receberam folhetos educativos com orientações sobre alimentação saudável. (...) Seus filhos não receberam informações.
Os pais dos alunos da tarde também receberam os folhetos, mas os filhos assistiram palestras sobre prevenção cardiovascular. Nutricionistas ensinaram como seguir uma alimentação saudável e fisioterapeutas explicaram a importância dos exercícios. Em momento algum foi dito às crianças para cobrarem dos pais essas atitudes saudáveis (...).
Ao final de um ano, 91% dos pais do grupo de intervenção (alunos da tarde) deixaram o estágio de alto risco com relação às doenças cardiovasculares. Já a diminuição entre os pais do grupo controle foi de 13%.”
A diferença nos resultados representa mais um alto estímulo para acreditar no impacto que a educação pode ter para provocar mudanças de comportamentos e de conhecimentos. A idade das crianças – 6 a 10 anos – reforça ainda mais essa importância. Muito provavelmente, elas se transformarão em jovens e adultos capazes de liderar outros processos de transformação social. Essa, pelo menos, é minha aposta!
E os instrumentos usados na pesquisa foram somente folhetos e palestras! Minhas experiências de gestão escolar me fazem acreditar que os resultados teriam muita probabilidade de serem ainda mais significativos se fossem utilizados projetos didáticos para o mesmo fim. De preferência, projetos interdisciplinares. Estou convicto: a importância do papel do professor é fundamental para alcançar ganhos expressivos na formação cidadã e ética de nossos alunos.
E ainda mais: se os pais fossem convidados e aceitassem participar desse trabalho coletivo, os efeitos tenderiam a ser muito mais duradouros. A reportagem informa que a mesma pesquisa está sendo realizada em escolas públicas de Campo Limpo Paulista (SP) com a proposta de “...ver, a longo prazo, se o efeito das mudanças será duradouro.”
Em quantos outros aspectos da sociedade poderiam ser produzidas mudanças se iniciativas como essa fossem expandidas! Sem dúvida, eis ai uma estratégia de gestão escolar promissora e instigante.
“... 197 crianças que participaram de um projeto educacional inédito que avaliou o poder de persuasão dos alunos na mudança de hábitos dos pais e na adoção de um estilo de vida saudável.
O estudo foi feito em uma escola privada de Jundiaí (SP) e publicado na revista científica “European Journal of Preventive Cardiology”. O projeto envolveu alunos com idades entre 6 e 10 anos e seus pais. Eles foram divididos em dois grupos, com duas abordagens diferentes. Pais de estudantes da manhã (grupo controle) receberam folhetos educativos com orientações sobre alimentação saudável. (...) Seus filhos não receberam informações.
Os pais dos alunos da tarde também receberam os folhetos, mas os filhos assistiram palestras sobre prevenção cardiovascular. Nutricionistas ensinaram como seguir uma alimentação saudável e fisioterapeutas explicaram a importância dos exercícios. Em momento algum foi dito às crianças para cobrarem dos pais essas atitudes saudáveis (...).
Ao final de um ano, 91% dos pais do grupo de intervenção (alunos da tarde) deixaram o estágio de alto risco com relação às doenças cardiovasculares. Já a diminuição entre os pais do grupo controle foi de 13%.”
A diferença nos resultados representa mais um alto estímulo para acreditar no impacto que a educação pode ter para provocar mudanças de comportamentos e de conhecimentos. A idade das crianças – 6 a 10 anos – reforça ainda mais essa importância. Muito provavelmente, elas se transformarão em jovens e adultos capazes de liderar outros processos de transformação social. Essa, pelo menos, é minha aposta!
E os instrumentos usados na pesquisa foram somente folhetos e palestras! Minhas experiências de gestão escolar me fazem acreditar que os resultados teriam muita probabilidade de serem ainda mais significativos se fossem utilizados projetos didáticos para o mesmo fim. De preferência, projetos interdisciplinares. Estou convicto: a importância do papel do professor é fundamental para alcançar ganhos expressivos na formação cidadã e ética de nossos alunos.
E ainda mais: se os pais fossem convidados e aceitassem participar desse trabalho coletivo, os efeitos tenderiam a ser muito mais duradouros. A reportagem informa que a mesma pesquisa está sendo realizada em escolas públicas de Campo Limpo Paulista (SP) com a proposta de “...ver, a longo prazo, se o efeito das mudanças será duradouro.”
Em quantos outros aspectos da sociedade poderiam ser produzidas mudanças se iniciativas como essa fossem expandidas! Sem dúvida, eis ai uma estratégia de gestão escolar promissora e instigante.
quinta-feira, 4 de abril de 2013
Estratégias em gestão: alguns fundamentos.
O modo de dizer ou fazer alguma coisa é tão importante quanto aquilo que é dito ou feito. Quantas vezes discordamos da atitude ou do discurso de alguém muito mais pela forma do que pelo conteúdo. Aliás, especialistas em comunicação defendem que forma e conteúdo compõem uma unidade indissociável. Inúmeras propagandas comerciais usam e abusam desse princípio.
Essa ideia está relacionada a um importante tema: escolha de estratégias para desenvolver a gestão numa escola. Estratégia é entendida aqui como um encadeamento de decisões e ações buscando alcançar metas estabelecidas em um plano de ação. Em outras palavras: alcançar uma situação futura considerada solução para problemas existentes ou reforço para êxitos já obtidos.
Ao fazer essas escolhas, precisamos prestar atenção a dois aspectos essenciais. O primeiro: reconhecer que qualquer estratégia depende fortemente dos recursos disponíveis para quem está formulando e/ou executando um plano de ação. Sabemos bem: nem sempre existem recursos (políticos, legais, culturais, econômicos e outros) suficientes para transformar as intenções em realidades.
O segundo: é preciso considerar que outros atores sociais (por exemplo: professores, alunos, pais, funcionários, autoridades superiores) também criam situações para alcançar seus objetivos. Deduz-se, portanto, que uma estratégia é sempre uma questão de poder e depende da correlação de forças entre os diversos sujeitos envolvidos na instituição escolar.
Carlos Matus, autor do Planejamento Estratégico Situacional, agrupa os meios estratégicos em algumas categorias. Minhas experiências e estudos indicam que as mais usuais na gestão das escolas são as seguintes:
1. IMPOSIÇÃO – mediante o uso de autoridade hierárquica, alguém estabelece determinações e diretrizes obrigatórias para todos os demais integrantes da instituição.
2. PERSUASÃO – um participante consegue convencer outros sobre seus objetivos e ideias, obtendo apoio sem ceder ou mudar nada do que está propondo.
3. NEGOCIAÇÃO – os envolvidos na situação conseguem compor acordos considerados bons para todos. Geralmente implica em fazer concessões pelos participantes. Pode ser uma negociação cooperativa (todos saem ganhando), conflitiva (uma parte ganha e outra perde) ou mista (combinação das duas anteriores, considerando os diversos aspectos envolvidos na situação.)
4. MEDIAÇÃO – há circunstâncias em que a atuação de um mediador é a melhor forma para solucionar algum conflito. Em geral, acontece quando ceder alguma coisa tem um preço muito alto, mas os participantes não querem partir para uma confrontação.
5. CONFRONTO – quando um participante ou um grupo submete os demais aos seus objetivos e ideias, mediante uso ou ameaça de uso de força por quem é ou se considera mais forte.
6. GUERRA – há medição violenta de forças, no plano físico ou psicológico, pois alguém decide impor arbitrariamente suas ideias aos demais integrantes da situação.
No exercício dos cargos de direção, coordenação, supervisão, orientação, quantas vezes optamos por usar estratégias sem ter os conhecimentos necessários para fazer escolhas adequadas e eficientes! No momento em que escrevo este texto, relembro que nem sempre tive a imprescindível consciência sobre o que estava selecionando como meio para alcançar metas e objetivos.
Acredito que um aspecto primordial na formação de gestores escolares seja a ampliação e o aprofundamento das reflexões sobre esse tema. Com o intuito de ajudar nesse estudo, indico duas fontes:
1. O livro O método PES: entrevista com Matus. O autor é Franco Huertas e a editora é a FUNDAP (São Paulo), publicação em 1996.
2. Minha dissertação de mestrado O trabalho pedagógico não docente na escola: um ensaio de monitoramento. Dedico um capítulo para discutir o assunto na dissertação defendida em 1995 na Faculdade de Educação da USP.
Essa ideia está relacionada a um importante tema: escolha de estratégias para desenvolver a gestão numa escola. Estratégia é entendida aqui como um encadeamento de decisões e ações buscando alcançar metas estabelecidas em um plano de ação. Em outras palavras: alcançar uma situação futura considerada solução para problemas existentes ou reforço para êxitos já obtidos.
Ao fazer essas escolhas, precisamos prestar atenção a dois aspectos essenciais. O primeiro: reconhecer que qualquer estratégia depende fortemente dos recursos disponíveis para quem está formulando e/ou executando um plano de ação. Sabemos bem: nem sempre existem recursos (políticos, legais, culturais, econômicos e outros) suficientes para transformar as intenções em realidades.
O segundo: é preciso considerar que outros atores sociais (por exemplo: professores, alunos, pais, funcionários, autoridades superiores) também criam situações para alcançar seus objetivos. Deduz-se, portanto, que uma estratégia é sempre uma questão de poder e depende da correlação de forças entre os diversos sujeitos envolvidos na instituição escolar.
Carlos Matus, autor do Planejamento Estratégico Situacional, agrupa os meios estratégicos em algumas categorias. Minhas experiências e estudos indicam que as mais usuais na gestão das escolas são as seguintes:
1. IMPOSIÇÃO – mediante o uso de autoridade hierárquica, alguém estabelece determinações e diretrizes obrigatórias para todos os demais integrantes da instituição.
2. PERSUASÃO – um participante consegue convencer outros sobre seus objetivos e ideias, obtendo apoio sem ceder ou mudar nada do que está propondo.
3. NEGOCIAÇÃO – os envolvidos na situação conseguem compor acordos considerados bons para todos. Geralmente implica em fazer concessões pelos participantes. Pode ser uma negociação cooperativa (todos saem ganhando), conflitiva (uma parte ganha e outra perde) ou mista (combinação das duas anteriores, considerando os diversos aspectos envolvidos na situação.)
4. MEDIAÇÃO – há circunstâncias em que a atuação de um mediador é a melhor forma para solucionar algum conflito. Em geral, acontece quando ceder alguma coisa tem um preço muito alto, mas os participantes não querem partir para uma confrontação.
5. CONFRONTO – quando um participante ou um grupo submete os demais aos seus objetivos e ideias, mediante uso ou ameaça de uso de força por quem é ou se considera mais forte.
6. GUERRA – há medição violenta de forças, no plano físico ou psicológico, pois alguém decide impor arbitrariamente suas ideias aos demais integrantes da situação.
No exercício dos cargos de direção, coordenação, supervisão, orientação, quantas vezes optamos por usar estratégias sem ter os conhecimentos necessários para fazer escolhas adequadas e eficientes! No momento em que escrevo este texto, relembro que nem sempre tive a imprescindível consciência sobre o que estava selecionando como meio para alcançar metas e objetivos.
Acredito que um aspecto primordial na formação de gestores escolares seja a ampliação e o aprofundamento das reflexões sobre esse tema. Com o intuito de ajudar nesse estudo, indico duas fontes:
1. O livro O método PES: entrevista com Matus. O autor é Franco Huertas e a editora é a FUNDAP (São Paulo), publicação em 1996.
2. Minha dissertação de mestrado O trabalho pedagógico não docente na escola: um ensaio de monitoramento. Dedico um capítulo para discutir o assunto na dissertação defendida em 1995 na Faculdade de Educação da USP.
quarta-feira, 20 de março de 2013
Estratégias em gestão: um exemplo ao contrário.
Os jornais de hoje estão noticiando que aproximadamente 300 redações (entre 4 milhões) do ENEM 2012 tiveram suas notas diminuídas porque os alunos incluíram “alguma inserção indevida”. Um exemplo: um estudante, no meio de um parágrafo, resolveu colocar parte do hino do seu time do coração!
Um professor de redação assim se pronunciou: “No mínimo, o aluno não está levando a sério (a avaliação do ENEM). E ele fugiu completamente do assunto”.
O professor tem razão. Mas, acho importante lembrar que o descaso do aluno tem como uma das causas a desconsideração com a qual é tratada essa parte do ENEM pelo próprio órgão encarregado do exame, o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Relembrando: no famigerado ranking, por meio do qual foram divulgados os resultados do ENEM 2011, o instituto excluiu os resultados da redação e considerou exclusivamente as notas das quatro provas chamadas “objetivas” (como se redação também não contivesse aspectos objetivos e os testes fossem isentos de subjetividade...). Em 24 de novembro do ano passado, publiquei neste blog um texto sobre essa infeliz decisão, classificada por mim como extravagante.
Continuo pensando a mesma coisa. Como nossos estudantes podem dar a devida importância para esse importante instrumento de avaliação de aprendizagem, se ele é tratado dessa forma pelos responsáveis por um exame do porte do ENEM?
E não é só. Os alunos estão tendo acesso à correção das redações devido a inúmeras decisões judiciais obrigando o INEP a informar os critérios e mecanismos usados. Ora, todos nós sabemos muito bem que uma das mais importantes características de qualquer processo de avaliação de aprendizagem é a divulgação dos critérios de correção de forma transparente e antecipada.
Repito: meu colega professor, citado acima, tem razão. No entanto, aquele antigo provérbio ainda tem validade: “o exemplo vem de cima”. E, no caso, trata-se de um exemplo ao contrário, pois penso que a estratégia de gestão do órgão público está na contramão!
Um professor de redação assim se pronunciou: “No mínimo, o aluno não está levando a sério (a avaliação do ENEM). E ele fugiu completamente do assunto”.
O professor tem razão. Mas, acho importante lembrar que o descaso do aluno tem como uma das causas a desconsideração com a qual é tratada essa parte do ENEM pelo próprio órgão encarregado do exame, o INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Relembrando: no famigerado ranking, por meio do qual foram divulgados os resultados do ENEM 2011, o instituto excluiu os resultados da redação e considerou exclusivamente as notas das quatro provas chamadas “objetivas” (como se redação também não contivesse aspectos objetivos e os testes fossem isentos de subjetividade...). Em 24 de novembro do ano passado, publiquei neste blog um texto sobre essa infeliz decisão, classificada por mim como extravagante.
Continuo pensando a mesma coisa. Como nossos estudantes podem dar a devida importância para esse importante instrumento de avaliação de aprendizagem, se ele é tratado dessa forma pelos responsáveis por um exame do porte do ENEM?
E não é só. Os alunos estão tendo acesso à correção das redações devido a inúmeras decisões judiciais obrigando o INEP a informar os critérios e mecanismos usados. Ora, todos nós sabemos muito bem que uma das mais importantes características de qualquer processo de avaliação de aprendizagem é a divulgação dos critérios de correção de forma transparente e antecipada.
Repito: meu colega professor, citado acima, tem razão. No entanto, aquele antigo provérbio ainda tem validade: “o exemplo vem de cima”. E, no caso, trata-se de um exemplo ao contrário, pois penso que a estratégia de gestão do órgão público está na contramão!
terça-feira, 5 de março de 2013
Estratégias em gestão: um exemplo.
A revista Veja de domingo passado (03/03) relata a situação da rede municipal de Novo Horizonte, pequena cidade do interior paulista. A notícia informa que há “... ao menos 70% dos estudantes da rede com aprendizado adequado à série que frequentam”, considerando os resultados da Prova Brasil de 2012.
Certamente, um grande feito. São cinco escolas de ensino fundamental, além de creches e escolas de educação infantil. E as medidas adotadas incluem “... um currículo unificado, avaliação freqüente de alunos, cooperação para formação dos professores – e também avaliação dos docentes – incentivo à participação dos pais na vida escolar e combate a fraquezas identificadas na rede”. Outro fator destacado na reportagem é a permanência do secretário municipal de educação – há 12 anos no cargo, situação incomum no Brasil, pois geralmente são trocados todos os gestores públicos a cada quatro anos!
Por fim, mas não menos relevante, a reportagem aborda a importância de colocar as redes de ensino fundamental sob a administração municipal. “Atualmente, cerca de 70% das séries iniciais (1º a 5º ano) está sob o domínio das cidades – onde se concentram os resultados menos desastrosos da educação brasileira. Nos anos finais (6º a 9º ano), há uma divisão praticamente igualitária entre estados e municípios”.
Concordo com os autores da matéria: é mesmo um excelente exemplo de estratégia de gestão na área educacional. E pouco importa que a quantidade de escolas seja pequena, supostamente facilitando a ação dos gestores municipais de Novo Horizonte. Muito mais relevantes são as medidas colocadas em prática – a lista indicada no segundo parágrafo, acima, revela coerência entre intenções e ações. Uma educação para todos e com qualidade (intenções) vale muito pouco se as atitudes correspondentes não são tomadas. Essa coerência é, seguramente, uma marca fundamental para uma gestão eficiente e eficaz.
Mas, sabemos que mudanças no campo educacional exigem tempo, produzem resultados após insistentes e continuadas políticas postas em movimento. Nesse sentido, a permanência do gestor em um cargo pode ajudar. Entretanto, essa solução não pode ser assumida como uma regra rígida. Mais importante do que um nome é a manutenção de uma política educacional coerente.
Coerente e, mais: com participação dos demais interessados na educação de crianças e jovens. Na experiência de Novo Horizonte, a notícia revela que há incentivos para a participação dos pais na vida escolar de seus filhos. Suponho que também haja motivação para o envolvimento dos professores e gestores das escolas municipais. Dessa forma, o esforço e o trabalho coletivo podem sustentar e qualificar ainda mais a política municipal de educação.
Se essa experiência pode ou não ser expandida para outros municípios, somente os respectivos dirigentes poderão responder. No entanto, que o exemplo oferece muitos elementos para refletir, analisar, ponderar, isso é mesmo inegável!
Certamente, um grande feito. São cinco escolas de ensino fundamental, além de creches e escolas de educação infantil. E as medidas adotadas incluem “... um currículo unificado, avaliação freqüente de alunos, cooperação para formação dos professores – e também avaliação dos docentes – incentivo à participação dos pais na vida escolar e combate a fraquezas identificadas na rede”. Outro fator destacado na reportagem é a permanência do secretário municipal de educação – há 12 anos no cargo, situação incomum no Brasil, pois geralmente são trocados todos os gestores públicos a cada quatro anos!
Por fim, mas não menos relevante, a reportagem aborda a importância de colocar as redes de ensino fundamental sob a administração municipal. “Atualmente, cerca de 70% das séries iniciais (1º a 5º ano) está sob o domínio das cidades – onde se concentram os resultados menos desastrosos da educação brasileira. Nos anos finais (6º a 9º ano), há uma divisão praticamente igualitária entre estados e municípios”.
Concordo com os autores da matéria: é mesmo um excelente exemplo de estratégia de gestão na área educacional. E pouco importa que a quantidade de escolas seja pequena, supostamente facilitando a ação dos gestores municipais de Novo Horizonte. Muito mais relevantes são as medidas colocadas em prática – a lista indicada no segundo parágrafo, acima, revela coerência entre intenções e ações. Uma educação para todos e com qualidade (intenções) vale muito pouco se as atitudes correspondentes não são tomadas. Essa coerência é, seguramente, uma marca fundamental para uma gestão eficiente e eficaz.
Mas, sabemos que mudanças no campo educacional exigem tempo, produzem resultados após insistentes e continuadas políticas postas em movimento. Nesse sentido, a permanência do gestor em um cargo pode ajudar. Entretanto, essa solução não pode ser assumida como uma regra rígida. Mais importante do que um nome é a manutenção de uma política educacional coerente.
Coerente e, mais: com participação dos demais interessados na educação de crianças e jovens. Na experiência de Novo Horizonte, a notícia revela que há incentivos para a participação dos pais na vida escolar de seus filhos. Suponho que também haja motivação para o envolvimento dos professores e gestores das escolas municipais. Dessa forma, o esforço e o trabalho coletivo podem sustentar e qualificar ainda mais a política municipal de educação.
Se essa experiência pode ou não ser expandida para outros municípios, somente os respectivos dirigentes poderão responder. No entanto, que o exemplo oferece muitos elementos para refletir, analisar, ponderar, isso é mesmo inegável!
terça-feira, 26 de fevereiro de 2013
De boas intenções, o inferno NÃO está cheio.
Quem já não ouviu falar do antigo provérbio “De boas intenções, o inferno está cheio”? Mas penso que o provérbio está errado! Não é para o inferno que vão os que ficam encantados por suas intenções, sem chegar à ação.
Em minha adolescência, fui seminarista (a “vocação” para a vida religiosa, na verdade, era de minha mãe...) e aprendi que, segundo a religião católica, as pessoas vão para um dos seguintes lugares, após a morte: eternamente para o céu, se obedeceram aos mandamentos da lei de Deus e da igreja ou para o inferno, se cometeram faltas graves. Por algum tempo, para o purgatório, se seus erros foram leves ou para o limbo, quando não tiveram possibilidades de optar entre o bem e o mal (criancinhas, por exemplo).
Ora, se as intenções eram boas, não cabe a condenação eterna para o inferno. Mas, tão pouco seria justo alcançar o céu para o resto dos tempos, se nada foi realizado. O purgatório também não se aplica, pois a falha – não colocar em prática ideias bondosas – é muito grave. Então, o provérbio deveria ser: DE BOAS INTENÇÕES, O LIMBO ESTÁ CHEIO.
A brincadeira é um pretexto para lembrar algo essencial em gestão escolar: as intenções pouco valem sem ações, sem correr riscos, sem responder aos problemas com atitudes. No máximo, ajudam a produzir belos discursos... E como transformar intenções em ações? Qual o caminho?
Não há um caminho, há sempre muitos caminhos. É por essa razão que um dos componentes importantes da gestão é decidir, optar, escolher um caminho dentre muitos. Decisões-ações compõem uma dupla indissociável.
O instrumento que tenho usado para juntar essas “duas faces da mesma moeda” chama-se planejamento estratégico situacional.
Detalhando: um plano estratégico começa por uma análise da situação. Ou, seja, um cuidadoso levantamento dos problemas e sucessos existentes na instituição. Lembrando que, por ser escola, existem tantos pontos de vista sobre qualquer problema quantos são os atores sociais nela envolvidos.
Vamos adiante: definir metas. Uma meta é a descrição de uma situação futura que será a(s) solução (ões) para os problemas identificados ou o reforço para os êxitos já consolidados. Sempre que possível, metas precisas e quantificadas. E, sobretudo, viáveis.
A escolha de ações para conseguir alcançar as metas vem a seguir. Atividades realizadas costumeiramente podem ser canalizadas para efetivar essa ou aquela meta sem sobrecarregar o gestor. Mas há também necessidade de pensar em novos procedimentos, pois, o que se deseja é introduzir melhorias na situação atual. E isso requer estratégias adequadas. Sobre isso, voltarei em um próximo texto.
Por fim, fixar prazos e indicar as pessoas responsáveis pela execução de cada ação completam o plano estratégico.
Está pronto o plano estratégico? Sim. E o planejamento estratégico? Não. Porque um bom plano é apenas a descrição das boas intenções.
O monitoramento da execução é o complemento necessário: um acompanhamento minucioso e contínuo durante a realização das ações. E ainda: verificar se a instituição está, paulatinamente, se aproximando das metas. E ai pode acontecer que seja necessário mudar o plano original, pois a realidade de uma escola é, sobretudo, mutante. A ampliação dessa ideia fica para o “próximo capítulo”.
Em minha adolescência, fui seminarista (a “vocação” para a vida religiosa, na verdade, era de minha mãe...) e aprendi que, segundo a religião católica, as pessoas vão para um dos seguintes lugares, após a morte: eternamente para o céu, se obedeceram aos mandamentos da lei de Deus e da igreja ou para o inferno, se cometeram faltas graves. Por algum tempo, para o purgatório, se seus erros foram leves ou para o limbo, quando não tiveram possibilidades de optar entre o bem e o mal (criancinhas, por exemplo).
Ora, se as intenções eram boas, não cabe a condenação eterna para o inferno. Mas, tão pouco seria justo alcançar o céu para o resto dos tempos, se nada foi realizado. O purgatório também não se aplica, pois a falha – não colocar em prática ideias bondosas – é muito grave. Então, o provérbio deveria ser: DE BOAS INTENÇÕES, O LIMBO ESTÁ CHEIO.
A brincadeira é um pretexto para lembrar algo essencial em gestão escolar: as intenções pouco valem sem ações, sem correr riscos, sem responder aos problemas com atitudes. No máximo, ajudam a produzir belos discursos... E como transformar intenções em ações? Qual o caminho?
Não há um caminho, há sempre muitos caminhos. É por essa razão que um dos componentes importantes da gestão é decidir, optar, escolher um caminho dentre muitos. Decisões-ações compõem uma dupla indissociável.
O instrumento que tenho usado para juntar essas “duas faces da mesma moeda” chama-se planejamento estratégico situacional.
Detalhando: um plano estratégico começa por uma análise da situação. Ou, seja, um cuidadoso levantamento dos problemas e sucessos existentes na instituição. Lembrando que, por ser escola, existem tantos pontos de vista sobre qualquer problema quantos são os atores sociais nela envolvidos.
Vamos adiante: definir metas. Uma meta é a descrição de uma situação futura que será a(s) solução (ões) para os problemas identificados ou o reforço para os êxitos já consolidados. Sempre que possível, metas precisas e quantificadas. E, sobretudo, viáveis.
A escolha de ações para conseguir alcançar as metas vem a seguir. Atividades realizadas costumeiramente podem ser canalizadas para efetivar essa ou aquela meta sem sobrecarregar o gestor. Mas há também necessidade de pensar em novos procedimentos, pois, o que se deseja é introduzir melhorias na situação atual. E isso requer estratégias adequadas. Sobre isso, voltarei em um próximo texto.
Por fim, fixar prazos e indicar as pessoas responsáveis pela execução de cada ação completam o plano estratégico.
Está pronto o plano estratégico? Sim. E o planejamento estratégico? Não. Porque um bom plano é apenas a descrição das boas intenções.
O monitoramento da execução é o complemento necessário: um acompanhamento minucioso e contínuo durante a realização das ações. E ainda: verificar se a instituição está, paulatinamente, se aproximando das metas. E ai pode acontecer que seja necessário mudar o plano original, pois a realidade de uma escola é, sobretudo, mutante. A ampliação dessa ideia fica para o “próximo capítulo”.
quarta-feira, 20 de fevereiro de 2013
Avaliação de desempenho profissional em escolas
Os educadores CLEIDE DO AMARAL TERZI e CARLOS LUIZ GONÇALVES estão abrindo a possibilidade de discutir o tema Avaliação de desempenho profissional em escolas de educação básica. É um módulo que faz parte de um amplo programa de formação de educadores com foco em AVALIAÇÃO & MUDANÇA.
Serão quatro encontros abordando fundamentos, metodologia e instrumentos para essa importante atividade de gestão. A premissa norteadora dos estudos é convicção de que a avaliação escolar precisa estar comprometida sobretudo com a aprendizagem de cada aluno e com a solidariedade em relação a todos.
Convidamos profissionais para apresentar relatos de experiências em escolas e em empresas. Atividades à distância poderão ajudar os participantes em troca de ideias, reflexões e debates.
Os encontros serão realizados sempre às quartas-feiras, dias 20/03, 03/04, 17/04 e 08/05. Horário: das 19h30min às 22h30min. Local: Rua Bartira, 580, Perdizes (perto da PUC-SP).
As inscrições podem ser feitas pelos telefones (11) 3875 1727 / 3875 1728 / 3864 8201 ou pelo endereço roncaeterzi@uol.com.br
O valor do investimento: R$ 400,00 (na inscrição), R$ 300,00 (em 08/04) e R$ 300,00 (em 06/05)
Aguardamos seu contato.
Cleide do Amaral Terzi e Carlos Luiz Gonçalves
Serão quatro encontros abordando fundamentos, metodologia e instrumentos para essa importante atividade de gestão. A premissa norteadora dos estudos é convicção de que a avaliação escolar precisa estar comprometida sobretudo com a aprendizagem de cada aluno e com a solidariedade em relação a todos.
Convidamos profissionais para apresentar relatos de experiências em escolas e em empresas. Atividades à distância poderão ajudar os participantes em troca de ideias, reflexões e debates.
Os encontros serão realizados sempre às quartas-feiras, dias 20/03, 03/04, 17/04 e 08/05. Horário: das 19h30min às 22h30min. Local: Rua Bartira, 580, Perdizes (perto da PUC-SP).
As inscrições podem ser feitas pelos telefones (11) 3875 1727 / 3875 1728 / 3864 8201 ou pelo endereço roncaeterzi@uol.com.br
O valor do investimento: R$ 400,00 (na inscrição), R$ 300,00 (em 08/04) e R$ 300,00 (em 06/05)
Aguardamos seu contato.
Cleide do Amaral Terzi e Carlos Luiz Gonçalves
terça-feira, 22 de janeiro de 2013
“Reprovação próxima a 80%”
Como os leitores da Folha de São Paulo sabem, o caderno Cotidiano exibe diariamente a primeira página do jornal de cinqüenta anos atrás e um resumo da noticia referente à manchete daquele dia.
Veja a do dia 5 de janeiro de 1963:
“Reprovações em massa: sugere o governo alterações na 2ª época”. E o resumo informa que “Algumas instituições de ensino registraram taxas de reprovação próximas a 80% no ano passado. A elevação coincide com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases, em junho de 1962, que estipulou em dois o número máximo de matérias para a 2ª época e subiu a nota média de 4 para 5.” E o resumo continuava: “Visando reduzir o índice, o documento (...) propõe que o aluno possa carregar para a recuperação até quatro disciplinas”.
Veja a do dia 5 de janeiro de 2013 (Cotidiano):
“Pelo terceiro ano, desempenho de aluno em matemática recua”. O texto informa: “O desempenho em matemática dos alunos que se formam nas escolas municipais de São Paulo sofreu ano passado a terceira piora seguida na avaliação da própria rede. Assim, o estudante da nona série do ensino fundamental (...) possui conhecimento equivalente ao que se espera para um da quinta série (...)”. Mais adiante, há a notícia de que a nova gestão municipal (posse em 1º de janeiro) “(...) aponta como uma das metas na educação fazer com que as avaliações sejam mais bem utilizadas nas escolas. (...) o secretário da educação (...) inclusive analisará se diminuirá o número de exames deixando, por exemplo, de participar da avaliação federal ou extinguindo a Prova São Paulo”.
Apesar dos cinqüenta anos de intervalo, que coincidência existe nas duas matérias? Segundo meu ponto de vista, ambas propõem soluções para aspectos meramente secundários de um problema extremamente grave. Tanto lá como cá, os alunos não aprendem e os resultados mostram isso. Mas as soluções indicadas, ao invés de procurar sanar esse ponto central, propõem aumentar o número de disciplinas para a antiga 2ª época ou diminuir o número de exames!
A história nos mostra que os resultados da política educacional de 1963 continuaram sendo pouco satisfatórios ao longo das décadas seguintes. Isso porque as medidas propostas para melhoria da qualidade da educação brasileira continuaram sendo, em sua expressiva maioria, simples retoques em aspectos secundários. Quando voltadas para pontos importantes do sistema educacional (como algumas disposições da Lei de Diretrizes e Bases de 1996), ou foram distorcidas ao serem implantadas ou nem foram ainda colocadas em prática.
Um exemplo? Muitos alunos de nossas escolas concluem o ensino fundamental sem as competências de leitura necessárias para aprendizagem de conhecimentos nos vários campos da ciência e das artes. Resultado lastimável! E sabemos que há tantos outros exemplos...
A esperança: quem sabe a nova gestão paulistana não limite sua política educacional a questões secundárias dos muitos problemas de avaliação institucional hoje presentes no sistema educacional de São Paulo. A conferir nos próximos quatro anos!
Veja a do dia 5 de janeiro de 1963:
“Reprovações em massa: sugere o governo alterações na 2ª época”. E o resumo informa que “Algumas instituições de ensino registraram taxas de reprovação próximas a 80% no ano passado. A elevação coincide com a implantação da Lei de Diretrizes e Bases, em junho de 1962, que estipulou em dois o número máximo de matérias para a 2ª época e subiu a nota média de 4 para 5.” E o resumo continuava: “Visando reduzir o índice, o documento (...) propõe que o aluno possa carregar para a recuperação até quatro disciplinas”.
Veja a do dia 5 de janeiro de 2013 (Cotidiano):
“Pelo terceiro ano, desempenho de aluno em matemática recua”. O texto informa: “O desempenho em matemática dos alunos que se formam nas escolas municipais de São Paulo sofreu ano passado a terceira piora seguida na avaliação da própria rede. Assim, o estudante da nona série do ensino fundamental (...) possui conhecimento equivalente ao que se espera para um da quinta série (...)”. Mais adiante, há a notícia de que a nova gestão municipal (posse em 1º de janeiro) “(...) aponta como uma das metas na educação fazer com que as avaliações sejam mais bem utilizadas nas escolas. (...) o secretário da educação (...) inclusive analisará se diminuirá o número de exames deixando, por exemplo, de participar da avaliação federal ou extinguindo a Prova São Paulo”.
Apesar dos cinqüenta anos de intervalo, que coincidência existe nas duas matérias? Segundo meu ponto de vista, ambas propõem soluções para aspectos meramente secundários de um problema extremamente grave. Tanto lá como cá, os alunos não aprendem e os resultados mostram isso. Mas as soluções indicadas, ao invés de procurar sanar esse ponto central, propõem aumentar o número de disciplinas para a antiga 2ª época ou diminuir o número de exames!
A história nos mostra que os resultados da política educacional de 1963 continuaram sendo pouco satisfatórios ao longo das décadas seguintes. Isso porque as medidas propostas para melhoria da qualidade da educação brasileira continuaram sendo, em sua expressiva maioria, simples retoques em aspectos secundários. Quando voltadas para pontos importantes do sistema educacional (como algumas disposições da Lei de Diretrizes e Bases de 1996), ou foram distorcidas ao serem implantadas ou nem foram ainda colocadas em prática.
Um exemplo? Muitos alunos de nossas escolas concluem o ensino fundamental sem as competências de leitura necessárias para aprendizagem de conhecimentos nos vários campos da ciência e das artes. Resultado lastimável! E sabemos que há tantos outros exemplos...
A esperança: quem sabe a nova gestão paulistana não limite sua política educacional a questões secundárias dos muitos problemas de avaliação institucional hoje presentes no sistema educacional de São Paulo. A conferir nos próximos quatro anos!
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