Aos amigos,
Estou iniciando uma parada para descanso. Voltarei a partir de 16 de janeiro do ano que vem.
Desejo a todos vocês um 2012 com muito sucesso, paz e felicidade.
Grande abraço.
segunda-feira, 19 de dezembro de 2011
quinta-feira, 8 de dezembro de 2011
Polêmica inútil e desastrosa.
Infelizmente, a data de corte para ingresso no ensino fundamental aos seis anos transformou-se em um conflito desnecessário e prejudicial. Resumidamente, vamos aos fatos:
1. Em 2006, o Congresso Nacional aprovou lei ampliando a duração do ensino fundamental para nove anos e matrícula obrigatória aos seis anos, fixando prazo de implantação até 2010.
2. Em 2008, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo estabeleceu o dia 30 de junho como data de corte para essa matrícula nas escolas estaduais e particulares, autorizando ajustes para os anos de 2009 e 2010.
3. Em 2010, o Conselho Nacional de Educação indicou para os conselhos estaduais e municipais o dia 30 de março como data de corte, permitindo que, excepcionalmente em 2010 e 2011, essa norma não fosse observada se a criança tivesse frequentado dois anos de educação infantil. A mesma data de corte foi indicada para matrícula aos quatro anos de idade na classe inicial da pré-escola.
Durante os últimos quatro anos, inúmeros recursos de autoridades educacionais e pais tramitaram nos conselhos e na justiça, questionando essas normas; em muitos deles, os juízes concederam liminar para permitir a matrícula das crianças sem respeitar a data de corte. Atualmente, há ações do ministério público federal para tornar sem efeito essas deliberações do conselho nacional.
É claro que todo esse tumulto está causando muitas incertezas para escolas e pais. Mas, as mais prejudicadas são as crianças, quando deveriam ser consideradas acima de qualquer outra questão. É por isso que a polêmica é desastrosa.
Reconheço: é louvável que os conselhos de educação queiram proteger os alunos de decisões de pais e/ou escolas, antecipando a matrícula no 1º ano do ensino fundamental. Também penso que crianças com cinco anos de idade terão sérios prejuízos em seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social se a escolarização for antecipada, salvo uma ou outra exceção. Há muitas pesquisas mostrando que apressar etapas de crescimento é uma prática pouco saudável ao longo da vida.
Mas, por que estabelecer como critério de matrícula unicamente uma data? Que diferença significativa haverá entre uma criança nascida nesse dia e outra, no dia seguinte? Aliás, essa é a argumentação básica da maioria dos recursos impetrados nos conselhos e na justiça.
Não quero ficar somente na crítica. Sugiro encaminhamento usado em algumas escolas nas quais trabalhei: estabelecer uma data limite (30 de junho parece ser a mais indicada para organizar turmas equilibradas quanto a esse quesito), mas permitir que a matrícula de crianças nascidas nos dois meses seguintes seja uma decisão conjunta da escola e da família (podendo haver até a indicação de alguns critérios para essa decisão, por parte dos conselhos de educação). As crianças nascidas a partir de setembro permaneceriam obrigatoriamente na educação infantil.
Minhas experiências com esse encaminhamento mostram que foram raros os casos de conflito entre a posição da escola e das famílias e geralmente as crianças foram poupadas de desgastes inúteis.
1. Em 2006, o Congresso Nacional aprovou lei ampliando a duração do ensino fundamental para nove anos e matrícula obrigatória aos seis anos, fixando prazo de implantação até 2010.
2. Em 2008, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo estabeleceu o dia 30 de junho como data de corte para essa matrícula nas escolas estaduais e particulares, autorizando ajustes para os anos de 2009 e 2010.
3. Em 2010, o Conselho Nacional de Educação indicou para os conselhos estaduais e municipais o dia 30 de março como data de corte, permitindo que, excepcionalmente em 2010 e 2011, essa norma não fosse observada se a criança tivesse frequentado dois anos de educação infantil. A mesma data de corte foi indicada para matrícula aos quatro anos de idade na classe inicial da pré-escola.
Durante os últimos quatro anos, inúmeros recursos de autoridades educacionais e pais tramitaram nos conselhos e na justiça, questionando essas normas; em muitos deles, os juízes concederam liminar para permitir a matrícula das crianças sem respeitar a data de corte. Atualmente, há ações do ministério público federal para tornar sem efeito essas deliberações do conselho nacional.
É claro que todo esse tumulto está causando muitas incertezas para escolas e pais. Mas, as mais prejudicadas são as crianças, quando deveriam ser consideradas acima de qualquer outra questão. É por isso que a polêmica é desastrosa.
Reconheço: é louvável que os conselhos de educação queiram proteger os alunos de decisões de pais e/ou escolas, antecipando a matrícula no 1º ano do ensino fundamental. Também penso que crianças com cinco anos de idade terão sérios prejuízos em seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social se a escolarização for antecipada, salvo uma ou outra exceção. Há muitas pesquisas mostrando que apressar etapas de crescimento é uma prática pouco saudável ao longo da vida.
Mas, por que estabelecer como critério de matrícula unicamente uma data? Que diferença significativa haverá entre uma criança nascida nesse dia e outra, no dia seguinte? Aliás, essa é a argumentação básica da maioria dos recursos impetrados nos conselhos e na justiça.
Não quero ficar somente na crítica. Sugiro encaminhamento usado em algumas escolas nas quais trabalhei: estabelecer uma data limite (30 de junho parece ser a mais indicada para organizar turmas equilibradas quanto a esse quesito), mas permitir que a matrícula de crianças nascidas nos dois meses seguintes seja uma decisão conjunta da escola e da família (podendo haver até a indicação de alguns critérios para essa decisão, por parte dos conselhos de educação). As crianças nascidas a partir de setembro permaneceriam obrigatoriamente na educação infantil.
Minhas experiências com esse encaminhamento mostram que foram raros os casos de conflito entre a posição da escola e das famílias e geralmente as crianças foram poupadas de desgastes inúteis.
segunda-feira, 21 de novembro de 2011
ACABOU O "SABER"
Aos amigos,
Assim, sem mais nem menos, a Folha de São Paulo acabou com a coluna semanal "SABER". Não vi justificativas para a decisão no jornal (pode ter sido falha minha...), mas é uma pena! Nas segundas-feiras, já tinha adquirido o hábito de começar minha leitura por essa coluna. Lamentável!
Os textos do Ricardo Semler e do Fernando Veloso ajudavam muito no acompanhamento e na compreensão de diversos assuntos educacionais. E numa linguagem compreensível mesmo para quem não domine o "pedagogês". Aprendi muito com eles!
O que nos resta, como leitores, a não ser o protesto! Enviei hoje uma mensagem para o jornal, no painel do leitor. Vamos ver se eles publicam!
Assim, sem mais nem menos, a Folha de São Paulo acabou com a coluna semanal "SABER". Não vi justificativas para a decisão no jornal (pode ter sido falha minha...), mas é uma pena! Nas segundas-feiras, já tinha adquirido o hábito de começar minha leitura por essa coluna. Lamentável!
Os textos do Ricardo Semler e do Fernando Veloso ajudavam muito no acompanhamento e na compreensão de diversos assuntos educacionais. E numa linguagem compreensível mesmo para quem não domine o "pedagogês". Aprendi muito com eles!
O que nos resta, como leitores, a não ser o protesto! Enviei hoje uma mensagem para o jornal, no painel do leitor. Vamos ver se eles publicam!
quarta-feira, 2 de novembro de 2011
Escolas unitárias... aprendizagens para gestão escolar participativa - 1
1. Por que a gestão escolar participativa precisa ser uma prioridade educacional no Brasil?
Os inúmeros estudos e pesquisas sobre a realidade educacional brasileira apontam algumas prioridades para superar os altos índices de exclusão, uma das marcas sociais mais indesejadas em nosso país.
Há significativo consenso em considerar a permanência dos alunos nas escolas de educação básica como a primeira prioridade, desde que associada à melhoria da qualidade do ensino. Os quinze anos de LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – possibilitaram a expansão quantitativa do ensino fundamental.
Essa política expansionista, implementada durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso, produziu resultados. Os números do IBGE indicam que o país atingiu patamar de países desenvolvidos, no quesito “ingresso” no ensino fundamental: 96%, como média nacional. É bem verdade que falta ainda estender essa porcentagem para todo o território nacional e nela incluir a expansão da educação infantil e do ensino médio, de sorte que esta porcentagem venha a se referir futuramente a toda educação básica.
No entanto, outra deficiência ainda não corrigida é a crônica evasão escolar, mesmo no ensino fundamental. As medidas dos períodos FHC e Lula não lograram êxito nos aspectos “permanência” e “qualidade de ensino”.
Quanto à segunda prioridade, também existe forte concordância: a democratização da gestão escolar, conforme apontam muitos pensadores, nos últimos anos. A relevância social dessa questão pode ser comprovada por muitos elementos. Vamos considerar dois, a título de exemplo.
O primeiro é um fato cada vez mais constante nos noticiários: cidadãos usuários das escolas públicas e particulares exigem que diretores, coordenadores, supervisores e professores levem em conta as necessidades e interesses da comunidade escolar próxima. O fato de que são ainda poucos os pais e alunos que assumem esse protagonismo em nada diminui a importância dessa prioridade.
O outro elemento é a insistência de muitos pedagogos, economistas, administradores e outros cientistas em sustentar a necessidade, a conveniência e até a urgência em provocar movimentos de participação de todos os atores na gestão escolar.
Os movimentos de participação e os procedimentos compartilhados dependem das relações entre as pessoas que compõem a comunidade escolar. Sujeitos humanos formulam projetos pedagógicos, definem objetivos, estabelecem caminhos e escolhem recursos para atingi-los, avaliam resultados e processos. O mais importante, no entanto, é que essas atividades humanas são realizadas em constante interação entre os sujeitos.
Isoladamente, cada pessoa tem algumas possibilidades de interferir efetivamente nos processos de gestão, pois ninguém fica impedido de exercer algum grau de influência pela simples condição de atuar sozinho. Os recursos de poder que cada sujeito domina são fator preponderante neste aspecto.
No entanto, as experiências mostram que a força de cada pessoa pode ser significativamente ampliada quando a interação é privilegiada.
Os inúmeros estudos e pesquisas sobre a realidade educacional brasileira apontam algumas prioridades para superar os altos índices de exclusão, uma das marcas sociais mais indesejadas em nosso país.
Há significativo consenso em considerar a permanência dos alunos nas escolas de educação básica como a primeira prioridade, desde que associada à melhoria da qualidade do ensino. Os quinze anos de LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – possibilitaram a expansão quantitativa do ensino fundamental.
Essa política expansionista, implementada durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso, produziu resultados. Os números do IBGE indicam que o país atingiu patamar de países desenvolvidos, no quesito “ingresso” no ensino fundamental: 96%, como média nacional. É bem verdade que falta ainda estender essa porcentagem para todo o território nacional e nela incluir a expansão da educação infantil e do ensino médio, de sorte que esta porcentagem venha a se referir futuramente a toda educação básica.
No entanto, outra deficiência ainda não corrigida é a crônica evasão escolar, mesmo no ensino fundamental. As medidas dos períodos FHC e Lula não lograram êxito nos aspectos “permanência” e “qualidade de ensino”.
Quanto à segunda prioridade, também existe forte concordância: a democratização da gestão escolar, conforme apontam muitos pensadores, nos últimos anos. A relevância social dessa questão pode ser comprovada por muitos elementos. Vamos considerar dois, a título de exemplo.
O primeiro é um fato cada vez mais constante nos noticiários: cidadãos usuários das escolas públicas e particulares exigem que diretores, coordenadores, supervisores e professores levem em conta as necessidades e interesses da comunidade escolar próxima. O fato de que são ainda poucos os pais e alunos que assumem esse protagonismo em nada diminui a importância dessa prioridade.
O outro elemento é a insistência de muitos pedagogos, economistas, administradores e outros cientistas em sustentar a necessidade, a conveniência e até a urgência em provocar movimentos de participação de todos os atores na gestão escolar.
Os movimentos de participação e os procedimentos compartilhados dependem das relações entre as pessoas que compõem a comunidade escolar. Sujeitos humanos formulam projetos pedagógicos, definem objetivos, estabelecem caminhos e escolhem recursos para atingi-los, avaliam resultados e processos. O mais importante, no entanto, é que essas atividades humanas são realizadas em constante interação entre os sujeitos.
Isoladamente, cada pessoa tem algumas possibilidades de interferir efetivamente nos processos de gestão, pois ninguém fica impedido de exercer algum grau de influência pela simples condição de atuar sozinho. Os recursos de poder que cada sujeito domina são fator preponderante neste aspecto.
No entanto, as experiências mostram que a força de cada pessoa pode ser significativamente ampliada quando a interação é privilegiada.
Escolas unitárias... aprendizagens para gestão escolar participativa - 2
2. Quais os significados mais relevantes de gestão participativa?
A gestão participativa adquire sentido quando está comprometida com a eficiência e eficácia da organização escolar. Elas sustentam a qualidade da educação básica, um direito fundamental de cidadania, que tem sido negado a uma ponderável parcela de crianças e jovens, em nosso país. As escolas brasileiras têm um compromisso histórico inadiável: atuar com eficiência e alcançar eficácia para atingir a permanência de todos os alunos na escola, com qualidade educacional.
Estou considerando eficiência como o funcionamento adequado para atingir os objetivos indicados pela equipe escolar no Projeto Pedagógico da escola. E eficácia como o alcance dos resultados socio-educacionais esperados.
Os conflitos, inerentes aos processos de gestão, derivam de diferentes interesses dos diversos participantes das organizações. Dessa forma, a eficiência e a eficácia de uma escola dependerão das decisões e ações de seus membros e não de definições impostas por seus gestores.
Nesse contexto, cresce a importância das relações entre os diferentes atores da unidade escolar. Seres humanos e, como tal, seres em permanente formação, os educadores reforçam ou dificultam a gestão compartilhada, dependendo de como se relacionam.
Nas relações cotidianas, tanto os educadores gestores quanto os docentes se vêem envolvidos em densos processos de exposição de sua subjetividade, seus valores, seus conhecimentos, seus procedimentos e suas atitudes. Dessa exposição, podem resultar diferentes desdobramentos.
Os educadores dirigentes, tradicionalmente incumbidos de atuar sozinhos na gestão da escola, perdem parcelas de seu poder. Essa perda não ocorre sem seqüelas para o sujeito e para sua subjetividade, interferindo em seu equilíbrio emocional e pondo em cheque suas convicções, seus conhecimentos e suas experiências anteriores.
Por outro lado, para os docentes o fenômeno pode ser inverso. Passam a assumir parcelas de poder a eles vedadas, no paradigma de gestão não participativa. Essa ampliação também introduz mudanças significativas para eles. Exemplificando: decisões criticadas pelos professores, quando tomadas exclusivamente pela direção da escola, transformam-se em preocupações, ao serem assumidas pelo grupo de docentes. Alguns acabam reconhecendo (dolorosamente, às vezes) a inconsistência de suas críticas anteriores.
As mesmas reflexões podem ser feitas quando são focalizados outros atores escolares: os alunos, os pais, os funcionários, as lideranças da comunidade próxima.
A responsabilidade em desencadear e manter processos coletivos de gestão não pode ficar restrita aos que ocupam cargos de direção ou coordenação, mas permeia as relações entre todos os atores escolares.
Pode-se inferir dessa idéia o quanto o fortalecimento do desempenho individual e coletivo contribui para o alcance de patamares progressivamente mais elevados da qualidade social da educação, função primordial da escola e, em última instância, situação desejada pelos educadores conscientes de seu papel social.
A gestão participativa adquire sentido quando está comprometida com a eficiência e eficácia da organização escolar. Elas sustentam a qualidade da educação básica, um direito fundamental de cidadania, que tem sido negado a uma ponderável parcela de crianças e jovens, em nosso país. As escolas brasileiras têm um compromisso histórico inadiável: atuar com eficiência e alcançar eficácia para atingir a permanência de todos os alunos na escola, com qualidade educacional.
Estou considerando eficiência como o funcionamento adequado para atingir os objetivos indicados pela equipe escolar no Projeto Pedagógico da escola. E eficácia como o alcance dos resultados socio-educacionais esperados.
Os conflitos, inerentes aos processos de gestão, derivam de diferentes interesses dos diversos participantes das organizações. Dessa forma, a eficiência e a eficácia de uma escola dependerão das decisões e ações de seus membros e não de definições impostas por seus gestores.
Nesse contexto, cresce a importância das relações entre os diferentes atores da unidade escolar. Seres humanos e, como tal, seres em permanente formação, os educadores reforçam ou dificultam a gestão compartilhada, dependendo de como se relacionam.
Nas relações cotidianas, tanto os educadores gestores quanto os docentes se vêem envolvidos em densos processos de exposição de sua subjetividade, seus valores, seus conhecimentos, seus procedimentos e suas atitudes. Dessa exposição, podem resultar diferentes desdobramentos.
Os educadores dirigentes, tradicionalmente incumbidos de atuar sozinhos na gestão da escola, perdem parcelas de seu poder. Essa perda não ocorre sem seqüelas para o sujeito e para sua subjetividade, interferindo em seu equilíbrio emocional e pondo em cheque suas convicções, seus conhecimentos e suas experiências anteriores.
Por outro lado, para os docentes o fenômeno pode ser inverso. Passam a assumir parcelas de poder a eles vedadas, no paradigma de gestão não participativa. Essa ampliação também introduz mudanças significativas para eles. Exemplificando: decisões criticadas pelos professores, quando tomadas exclusivamente pela direção da escola, transformam-se em preocupações, ao serem assumidas pelo grupo de docentes. Alguns acabam reconhecendo (dolorosamente, às vezes) a inconsistência de suas críticas anteriores.
As mesmas reflexões podem ser feitas quando são focalizados outros atores escolares: os alunos, os pais, os funcionários, as lideranças da comunidade próxima.
A responsabilidade em desencadear e manter processos coletivos de gestão não pode ficar restrita aos que ocupam cargos de direção ou coordenação, mas permeia as relações entre todos os atores escolares.
Pode-se inferir dessa idéia o quanto o fortalecimento do desempenho individual e coletivo contribui para o alcance de patamares progressivamente mais elevados da qualidade social da educação, função primordial da escola e, em última instância, situação desejada pelos educadores conscientes de seu papel social.
Escolas unitárias... aprendizagens para gestão escolar participativa - 3
3) Quais as contribuições dos profissionais para o desenvolvimento da gestão participativa?
a) Os educadores dirigentes contribuem quando efetivamente atuam para compartilhar os poderes de gestão. Se estes permanecerem como atribuição exclusiva dos gestores, a implantação da gestão participativa será dificultada ou mesmo impedida.
Entretanto, os processos de descentralização e compartilhamento de poderes não podem desconsiderar a necessidade de preservar a existência da escola e seu funcionamento voltado para sua missão socio-politica-educacional. O equilíbrio entre essas duas diretrizes – preservação da instituição / gestão participativa – é resultado de um esforço coletivo dos membros da escola.
Observação: A expressão “educadores dirigentes” indica genericamente os profissionais que atuam na escola com funções distintas da docência e das atividades de suporte. Estão incluídas: direção de escola, coordenação pedagógica, orientação educacional, supervisão de ensino, entre outras designações.
b) A participação dos professores não é espontânea; precisa ser objeto de formação continuada, envolvendo aprendizagens específicas, além das voltadas para a didática e a metodologia do ensino. A título de exemplo e sem a pretensão de esgotar o assunto, eis algumas dessas aprendizagens:
- Identificar, reconhecer e expressar os interesses do segmento de educadores-docentes e as diferenças em relação aos interesses dos outros segmentos da escola e da comunidade mais próxima;
- Agir na direção do reforço e ampliação da construção constante de decisões coletivas, com a participação de todos os demais atores da organização escolar;
- Atuar em consonância e sintonia com as decisões coletivas;
- Lutar pela modificação das decisões coletivas com as quais não concordar, mas respeitá-las efetivamente enquanto estiverem em vigor. A modificação precisa ser buscada nos espaços organizacionais apropriados e legítimos.
- Incentivar a participação dos demais atores, nos órgãos colegiados gerais da escola e nos específicos de séries e classes.
- Tornar-se membro das organizações sindicais e outras associações que articulam os interesses da categoria profissional, nas diversas instâncias sociais.
c) Os funcionários completam o conjunto de profissionais da escola e têm contribuições relevantes para a gestão participativa. Com os ajustes necessários, as mesmas aprendizagens apontadas para os professores podem ser desejadas para esse segmento.
a) Os educadores dirigentes contribuem quando efetivamente atuam para compartilhar os poderes de gestão. Se estes permanecerem como atribuição exclusiva dos gestores, a implantação da gestão participativa será dificultada ou mesmo impedida.
Entretanto, os processos de descentralização e compartilhamento de poderes não podem desconsiderar a necessidade de preservar a existência da escola e seu funcionamento voltado para sua missão socio-politica-educacional. O equilíbrio entre essas duas diretrizes – preservação da instituição / gestão participativa – é resultado de um esforço coletivo dos membros da escola.
Observação: A expressão “educadores dirigentes” indica genericamente os profissionais que atuam na escola com funções distintas da docência e das atividades de suporte. Estão incluídas: direção de escola, coordenação pedagógica, orientação educacional, supervisão de ensino, entre outras designações.
b) A participação dos professores não é espontânea; precisa ser objeto de formação continuada, envolvendo aprendizagens específicas, além das voltadas para a didática e a metodologia do ensino. A título de exemplo e sem a pretensão de esgotar o assunto, eis algumas dessas aprendizagens:
- Identificar, reconhecer e expressar os interesses do segmento de educadores-docentes e as diferenças em relação aos interesses dos outros segmentos da escola e da comunidade mais próxima;
- Agir na direção do reforço e ampliação da construção constante de decisões coletivas, com a participação de todos os demais atores da organização escolar;
- Atuar em consonância e sintonia com as decisões coletivas;
- Lutar pela modificação das decisões coletivas com as quais não concordar, mas respeitá-las efetivamente enquanto estiverem em vigor. A modificação precisa ser buscada nos espaços organizacionais apropriados e legítimos.
- Incentivar a participação dos demais atores, nos órgãos colegiados gerais da escola e nos específicos de séries e classes.
- Tornar-se membro das organizações sindicais e outras associações que articulam os interesses da categoria profissional, nas diversas instâncias sociais.
c) Os funcionários completam o conjunto de profissionais da escola e têm contribuições relevantes para a gestão participativa. Com os ajustes necessários, as mesmas aprendizagens apontadas para os professores podem ser desejadas para esse segmento.
Escolas unitárias... aprendizagens para gestão escolar participativa - 4
4) Quais as contribuições dos alunos e dos pais para o desenvolvimento da gestão participativa?
a) Em relação aos alunos, sugiro que sejam incluidas aprendizagens que os tornem protagonistas progressivamente mais atuantes na gestão de sua escola. Nas diferentes etapas de escolarização (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), podem ser obtidos dois efeitos simultâneos: a) reforçar as contribuições desses atores sociais para a gestão compartilhada e b) oferecer-lhes oportunidades de viver experiências efetivas desse modelo de gestão, as quais poderão servir de matriz para essa prática em outras organizações sociais das quais os alunos fazem ou farão parte.
Para que essas aprendizagens sejam estimuladas, indico alguns exemplos de medidas:
- Incluir, no currículo de cada etapa de escolarização, conhecimentos, procedimentos e atitudes voltados para a progressiva autonomia dos alunos em relação ao seu próprio desenvolvimento e ao de seus colegas.
- Assegurar que essas aprendizagens sejam significativas e compatíveis com o estágio evolutivo dos alunos.
- Instaurar ou ampliar a interdisciplinaridade como um dos recursos para o desenvolvimento do pensamento científico.
- Criar condições para o funcionamento de mecanismos de real participação dos alunos na gestão. Por exemplo: eleição de representantes de classe e da diretoria de grêmio; contribuição na definição de medidas disciplinares e normas de funcionamento; inserção em projetos sociais desenvolvidos junto à comunidade, entre outras.
- Possibilitar o exercício efetivo de funções de gestão na escola, compatíveis com o nível de conhecimentos/experiências dos alunos e sem dificultar ou impedir o adequado funcionamento da organização. Exemplificando: assumir periodicamente atribuições de setores da escola, como secretaria, cantina, biblioteca, entre outros.
b) O outro importante conjunto de atores sociais – os pais – também requer esforços para fomentar sua participação na gestão da escola.
A inclusão dos pais de alunos nos processos decisórios traz conseqüências que costumam alterar a estrutura e o funcionamento da organização. Para que os pais possam efetivamente contribuir para as decisões de gestão, aprendizagens específicas também são requeridas. Novamente, alguns exemplos de ações que, evidentemente, não esgotam todas as possibilidades:
- Promover encontros, reuniões, seminários e outras formas coletivas de formação continuada, abordando temas como parceria escola-pais nos processos educacionais das crianças e adolescentes, organização do segmento para inserir-se na gestão da escola, contribuições de pais em projetos didáticos, dentre outros.
- Apoiar processos de articulação e mobilização dos pais em torno dos interesses considerados por eles como legítimos, implementando medidas que atendam as demandas desse segmento, desde que estejam de acordo com o projeto pedagógico e o equilíbrio econômico-financeiro.
- Constituir e fazer funcionar instâncias decisórias coletivas, como Associação de Pais, Associação de Pais e Mestres, Conselhos de Escola, de acordo com a realidade socio-cultural de cada comunidade.
a) Em relação aos alunos, sugiro que sejam incluidas aprendizagens que os tornem protagonistas progressivamente mais atuantes na gestão de sua escola. Nas diferentes etapas de escolarização (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), podem ser obtidos dois efeitos simultâneos: a) reforçar as contribuições desses atores sociais para a gestão compartilhada e b) oferecer-lhes oportunidades de viver experiências efetivas desse modelo de gestão, as quais poderão servir de matriz para essa prática em outras organizações sociais das quais os alunos fazem ou farão parte.
Para que essas aprendizagens sejam estimuladas, indico alguns exemplos de medidas:
- Incluir, no currículo de cada etapa de escolarização, conhecimentos, procedimentos e atitudes voltados para a progressiva autonomia dos alunos em relação ao seu próprio desenvolvimento e ao de seus colegas.
- Assegurar que essas aprendizagens sejam significativas e compatíveis com o estágio evolutivo dos alunos.
- Instaurar ou ampliar a interdisciplinaridade como um dos recursos para o desenvolvimento do pensamento científico.
- Criar condições para o funcionamento de mecanismos de real participação dos alunos na gestão. Por exemplo: eleição de representantes de classe e da diretoria de grêmio; contribuição na definição de medidas disciplinares e normas de funcionamento; inserção em projetos sociais desenvolvidos junto à comunidade, entre outras.
- Possibilitar o exercício efetivo de funções de gestão na escola, compatíveis com o nível de conhecimentos/experiências dos alunos e sem dificultar ou impedir o adequado funcionamento da organização. Exemplificando: assumir periodicamente atribuições de setores da escola, como secretaria, cantina, biblioteca, entre outros.
b) O outro importante conjunto de atores sociais – os pais – também requer esforços para fomentar sua participação na gestão da escola.
A inclusão dos pais de alunos nos processos decisórios traz conseqüências que costumam alterar a estrutura e o funcionamento da organização. Para que os pais possam efetivamente contribuir para as decisões de gestão, aprendizagens específicas também são requeridas. Novamente, alguns exemplos de ações que, evidentemente, não esgotam todas as possibilidades:
- Promover encontros, reuniões, seminários e outras formas coletivas de formação continuada, abordando temas como parceria escola-pais nos processos educacionais das crianças e adolescentes, organização do segmento para inserir-se na gestão da escola, contribuições de pais em projetos didáticos, dentre outros.
- Apoiar processos de articulação e mobilização dos pais em torno dos interesses considerados por eles como legítimos, implementando medidas que atendam as demandas desse segmento, desde que estejam de acordo com o projeto pedagógico e o equilíbrio econômico-financeiro.
- Constituir e fazer funcionar instâncias decisórias coletivas, como Associação de Pais, Associação de Pais e Mestres, Conselhos de Escola, de acordo com a realidade socio-cultural de cada comunidade.
terça-feira, 25 de outubro de 2011
Escolas unitárias: por ques e porques
Quando separadas (por que), essas palavras anunciam uma pergunta, uma interrogação, uma pesquisa, um movimento de investigação. Logo, há alguém à busca de respostas, pois ainda não foi encontrada a saida para algum problema.
Quando juntas (porque) indicam uma resposta, uma convicção, uma afirmação, uma direção para decidir e agir. Portanto, alguém pronto para por em prática um caminho encontrado.
Quantas vezes eu, enquando dirigente escolar, dei pouca atenção à importância dos por ques! Diante de um problema (por exemplo: um professor trazia para a minha sala um aluno que cometera algum ato de indisciplina), eu me limitava a pensar em uma só causa (por exemplo: o desempenho daquele professor era deficiente no quesito “controle disciplinar”) e tomava uma decisão (por exemplo: aplicar uma rápida advertência oral e mandar imediatamente o aluno de volta para a sala de aula) que o tempo se encarregava de mostrar inadequada, para falar o mínimo! (por exemplo: o aluno em questão tinha grande dificuldade em respeitar limites, pois seus pais – um casal com idade mais avançada – superprotegiam seu filho único).
O tempo e meu crescimento profissional foram me ensinando algo muito precioso: para chegar aos porques, é fundamental pesquisar intensamente os por ques.
As decisões e ações de gestão ganham maior probabilidade de adequação quando são resultados desse empenho em conhecer o mais profundamente possível a situação na qual está inserido um problema. Claro que não estou falando em GARANTIAS! Anunciei maior probabilidade... Mas, penso que isso é essencial: o diretor, o coordenador, o orientador ampliarem suas condições de decidir e agir adequadamente em relação à realidade da sua escola e dos seus participantes. Afinal, antes de gestores, somos educadores!
O Planejamento Estratégico Situacional – PES – pode ajudar muito nessa tarefa. Seu autor – Carlos Matus – propõe três categorias de causas para problemas de gestão:
© Causas de fluxos
São as decisões, ações, procedimentos, atitudes que, rotineiramente, acontecem no dia-a-dia da escola e podem ter forte influência na existência de problemas a serem enfrentados por um gestor escolar.
© Causas de acumulação
São as capacidades ou incapacidades de tomar decisões e de agir, presentes na cultura organizacional da escola e podem compor uma vasta gama de causas para os problemas de gestão.
© Causas de regras
Como o próprio título sugere, são as normas, os regulamentos, as determinações legais, o regimento escolar e muitas vezes podem provocar dificeis problemas para quem tem a responsabilidade de dirigir, coordenar ou orientar.
O estudo dessas categorias de causas pode ser aprofundado nas obras do autor, especialmente: Adeus, Senhor Presidente (São Paulo, Ed. FUNDAP, 1996). Ou no livro de Franco Huertas – Entrevista com Carlos Matus: o método PES (São Paulo: FUNDAP, 1996.)
Neste blog, voltarei a esse assunto, em breve.
Quando juntas (porque) indicam uma resposta, uma convicção, uma afirmação, uma direção para decidir e agir. Portanto, alguém pronto para por em prática um caminho encontrado.
Quantas vezes eu, enquando dirigente escolar, dei pouca atenção à importância dos por ques! Diante de um problema (por exemplo: um professor trazia para a minha sala um aluno que cometera algum ato de indisciplina), eu me limitava a pensar em uma só causa (por exemplo: o desempenho daquele professor era deficiente no quesito “controle disciplinar”) e tomava uma decisão (por exemplo: aplicar uma rápida advertência oral e mandar imediatamente o aluno de volta para a sala de aula) que o tempo se encarregava de mostrar inadequada, para falar o mínimo! (por exemplo: o aluno em questão tinha grande dificuldade em respeitar limites, pois seus pais – um casal com idade mais avançada – superprotegiam seu filho único).
O tempo e meu crescimento profissional foram me ensinando algo muito precioso: para chegar aos porques, é fundamental pesquisar intensamente os por ques.
As decisões e ações de gestão ganham maior probabilidade de adequação quando são resultados desse empenho em conhecer o mais profundamente possível a situação na qual está inserido um problema. Claro que não estou falando em GARANTIAS! Anunciei maior probabilidade... Mas, penso que isso é essencial: o diretor, o coordenador, o orientador ampliarem suas condições de decidir e agir adequadamente em relação à realidade da sua escola e dos seus participantes. Afinal, antes de gestores, somos educadores!
O Planejamento Estratégico Situacional – PES – pode ajudar muito nessa tarefa. Seu autor – Carlos Matus – propõe três categorias de causas para problemas de gestão:
© Causas de fluxos
São as decisões, ações, procedimentos, atitudes que, rotineiramente, acontecem no dia-a-dia da escola e podem ter forte influência na existência de problemas a serem enfrentados por um gestor escolar.
© Causas de acumulação
São as capacidades ou incapacidades de tomar decisões e de agir, presentes na cultura organizacional da escola e podem compor uma vasta gama de causas para os problemas de gestão.
© Causas de regras
Como o próprio título sugere, são as normas, os regulamentos, as determinações legais, o regimento escolar e muitas vezes podem provocar dificeis problemas para quem tem a responsabilidade de dirigir, coordenar ou orientar.
O estudo dessas categorias de causas pode ser aprofundado nas obras do autor, especialmente: Adeus, Senhor Presidente (São Paulo, Ed. FUNDAP, 1996). Ou no livro de Franco Huertas – Entrevista com Carlos Matus: o método PES (São Paulo: FUNDAP, 1996.)
Neste blog, voltarei a esse assunto, em breve.
quinta-feira, 13 de outubro de 2011
Escolas unitárias: diretores e coordenadores em foco!
"Há duas coisas que um homem jamais se cansa de observar: o fogo e a água corrente. Sempre os mesmos e, ainda assim, sempre diferentes."
Linda Sue Park
Um sentimento bastante constante entre os educadores é a perplexidade diante de tantas mudanças no sistema educacional brasileiro nas últimas décadas. Uma das mais significativas é a revisão da própria ideia da instituição escolar: um organismo social em permanente busca do equilíbrio entre seu projeto pedagógico e as necessidades da comunidade social próxima e da sociedade mais ampla. Em síntese: uma escola unitária.
As reformas educacionais estão promovendo mudanças especialmente em quatro aspectos: na gestão do sistema e das escolas, na reformulação curricular, na revisão do papel do professor e na implantação da avaliação institucional. Como se vê, essas questões estão intimamente ligadas ao papel dos dirigentes escolares, profissionais importantes para acelerar a implementação das reformas ou para retardá-las.
Reforçar e aperfeiçoar esse processo requer dedicar tempo e recursos na reconstrução do papel dos diretores e coordenadores, educadores encarregados da gestão das escolas. Muitas indagações são constantes: quais são as exigências que estão surgindo? Que novas competências e habilidades estão sendo requeridas para o desempenho dessas funções? Que inovações nas práticas profissionais estão sendo indicadas?
Inúmeras ambiguidades e contradições estão presentes na implantação das reformas educacionais. Apesar disso, entretanto, há um razoável consenso sobre duas diretrizes para nortear a atuação dos gestores escolares. A primeira é liderar movimentos coletivos de mudanças na cultura institucional e a segunda, contribuir para a formação continuada dos educadores da escola (incluindo a própria formação).
Em relação a cultura institucional, o principal aspecto refere-se à implementação da gestão participativa, através da qual o exercício do poder é profundamente modificado. O percurso indica o progressivo abandono da centralização, do autoritarismo e das decisões unilaterais e a cuidadosa ampliação da descentralização, da participação e dos consensos. Diversas experiências de conselhos de escola, de conselhos de classe com a participação de pais e alunos e de cooperação escola-pais indicam que a gestão participativa é um poderoso estímulo para a melhoria da qualidade do ensino oferecido a nossas crianças e jovens. Dos diretores e coordenadores espera-se que exerçam uma liderança eficaz, apoiando, orientando e incentivando a adesão dos participantes da escola a essa estratégica implantação.
Quanto à formação continuada dos educadores, o foco tem sido investir no desenvolvimento e na ampliação das competências de cada profissional - professores, auxiliares, funcionários, dirigentes. Tem sido muito comum, neste particular, o investimento em três níveis:
Competência para mediar a relação entre os conhecimentos e os alunos. O currículo escolar, além dos conhecimentos acumulados pela humanidade, precisa incluir os problemas contemporâneos, os interesses dos alunos e a cultura já sistematizada por eles em suas experiências de vida.
Competência para o trabalho pedagógico coletivo. Aqui, o exemplo mais expressivo costuma ser a elaboração do projeto pedagógico, buscando consensos entre os múltiplos e contraditórios interesses presentes na escola.
Competência para participar da gestão da escola. A ampliação dos conhecimentos e habilidades para decidir-agir-avaliar sobre a estrutra e o funcionamento da escola parece ser uma prioridade fundamental.
Linda Sue Park
Um sentimento bastante constante entre os educadores é a perplexidade diante de tantas mudanças no sistema educacional brasileiro nas últimas décadas. Uma das mais significativas é a revisão da própria ideia da instituição escolar: um organismo social em permanente busca do equilíbrio entre seu projeto pedagógico e as necessidades da comunidade social próxima e da sociedade mais ampla. Em síntese: uma escola unitária.
As reformas educacionais estão promovendo mudanças especialmente em quatro aspectos: na gestão do sistema e das escolas, na reformulação curricular, na revisão do papel do professor e na implantação da avaliação institucional. Como se vê, essas questões estão intimamente ligadas ao papel dos dirigentes escolares, profissionais importantes para acelerar a implementação das reformas ou para retardá-las.
Reforçar e aperfeiçoar esse processo requer dedicar tempo e recursos na reconstrução do papel dos diretores e coordenadores, educadores encarregados da gestão das escolas. Muitas indagações são constantes: quais são as exigências que estão surgindo? Que novas competências e habilidades estão sendo requeridas para o desempenho dessas funções? Que inovações nas práticas profissionais estão sendo indicadas?
Inúmeras ambiguidades e contradições estão presentes na implantação das reformas educacionais. Apesar disso, entretanto, há um razoável consenso sobre duas diretrizes para nortear a atuação dos gestores escolares. A primeira é liderar movimentos coletivos de mudanças na cultura institucional e a segunda, contribuir para a formação continuada dos educadores da escola (incluindo a própria formação).
Em relação a cultura institucional, o principal aspecto refere-se à implementação da gestão participativa, através da qual o exercício do poder é profundamente modificado. O percurso indica o progressivo abandono da centralização, do autoritarismo e das decisões unilaterais e a cuidadosa ampliação da descentralização, da participação e dos consensos. Diversas experiências de conselhos de escola, de conselhos de classe com a participação de pais e alunos e de cooperação escola-pais indicam que a gestão participativa é um poderoso estímulo para a melhoria da qualidade do ensino oferecido a nossas crianças e jovens. Dos diretores e coordenadores espera-se que exerçam uma liderança eficaz, apoiando, orientando e incentivando a adesão dos participantes da escola a essa estratégica implantação.
Quanto à formação continuada dos educadores, o foco tem sido investir no desenvolvimento e na ampliação das competências de cada profissional - professores, auxiliares, funcionários, dirigentes. Tem sido muito comum, neste particular, o investimento em três níveis:
Competência para mediar a relação entre os conhecimentos e os alunos. O currículo escolar, além dos conhecimentos acumulados pela humanidade, precisa incluir os problemas contemporâneos, os interesses dos alunos e a cultura já sistematizada por eles em suas experiências de vida.
Competência para o trabalho pedagógico coletivo. Aqui, o exemplo mais expressivo costuma ser a elaboração do projeto pedagógico, buscando consensos entre os múltiplos e contraditórios interesses presentes na escola.
Competência para participar da gestão da escola. A ampliação dos conhecimentos e habilidades para decidir-agir-avaliar sobre a estrutra e o funcionamento da escola parece ser uma prioridade fundamental.
sexta-feira, 23 de setembro de 2011
Dez anos... quanta perplexidade!
Os jornais de hoje destacam, em primeira página, a tragédia acontecida em uma escola municipal em São Caetano do Sul, cidade onde vivi toda a minha infância. Um menino, 10 anos de idade, atirou na sua professora e, em seguida, suicidou-se.
O noticiário informa que seus colegas não relatam dificuldades anteriores de comportamento do garoto que pertence a uma família conhecida por seus hábitos religiosos, era acompanhado diariamente pela mãe ao ir para a escola a qual, por sua vez, se destaca pelos índices muito satisfatórios nos sistemas de avaliação mais conhecidos.
Uma enorme e angustiante lista de perguntas inundou meus pensamentos. O que teria causado tamanha tragédia? Por que o garoto – somente 10 anos de vida – decidiu ferir a sua professora? E, mais... tirar a própria vida? E com DOIS tiros, como a mostrar uma decisão inabalável. Por que tanta violência? Que sentimentos ele experimentou entre uma e outra atitude? O que passou por sua cabeça ainda tão nova?
Como também sou pai, fiquei me perguntando: como está se sentindo o pai do garoto? E sua mãe? Os jornais informam que o pai percebeu que o revolver tinha desaparecido naquela manhã e foi até a escola para perguntar aos filhos se tinham alguma notícia sobre a arma. A resposta foi negativa e o pai não tinha nenhum motivo para desconfiar de que ela não era verdadeira. O que terá levado o garoto a essa mentira?
E a professora, como se sentiu? Que pensamentos, que sentimentos vivenciou no momento seguinte? Em sua cama no hospital, como estará encarando tudo isso? Vai continuar dando aulas? Terá a grandeza de perdoar seu aluno?
E os demais professores? Os outros alunos? A diretora? Os funcionários? Como reiniciarão as atividades dentro de alguns dias?
São tantas as perguntas... E eu, educador que sou, o que faço com minha imensa perplexidade?
Em 23 de setembro de 2011, um início de primavera com cara ainda de inverno. Tanto no clima como na minha alma.
O noticiário informa que seus colegas não relatam dificuldades anteriores de comportamento do garoto que pertence a uma família conhecida por seus hábitos religiosos, era acompanhado diariamente pela mãe ao ir para a escola a qual, por sua vez, se destaca pelos índices muito satisfatórios nos sistemas de avaliação mais conhecidos.
Uma enorme e angustiante lista de perguntas inundou meus pensamentos. O que teria causado tamanha tragédia? Por que o garoto – somente 10 anos de vida – decidiu ferir a sua professora? E, mais... tirar a própria vida? E com DOIS tiros, como a mostrar uma decisão inabalável. Por que tanta violência? Que sentimentos ele experimentou entre uma e outra atitude? O que passou por sua cabeça ainda tão nova?
Como também sou pai, fiquei me perguntando: como está se sentindo o pai do garoto? E sua mãe? Os jornais informam que o pai percebeu que o revolver tinha desaparecido naquela manhã e foi até a escola para perguntar aos filhos se tinham alguma notícia sobre a arma. A resposta foi negativa e o pai não tinha nenhum motivo para desconfiar de que ela não era verdadeira. O que terá levado o garoto a essa mentira?
E a professora, como se sentiu? Que pensamentos, que sentimentos vivenciou no momento seguinte? Em sua cama no hospital, como estará encarando tudo isso? Vai continuar dando aulas? Terá a grandeza de perdoar seu aluno?
E os demais professores? Os outros alunos? A diretora? Os funcionários? Como reiniciarão as atividades dentro de alguns dias?
São tantas as perguntas... E eu, educador que sou, o que faço com minha imensa perplexidade?
Em 23 de setembro de 2011, um início de primavera com cara ainda de inverno. Tanto no clima como na minha alma.
Escolas unitárias... ampliando ideias
Os jornais dos últimos dias informam que uma grande organização de educação superior acaba de comprar uma outra, passando a ter cerca de 400 mil alunos, 15 mil colaboradores e 80 campi em diferentes estados do Brasil. Espera chegar a 1 milhão de alunos em 2015.
Uma mega instituição como essa é o extremo oposto à ideia de uma escola unitária. Como indiquei em meu texto anterior (Escola unitária – 00/00), uma escola unitária tem um projeto pedagógico resultante da intersecção entre os fundamentos educacionais propostos por seus educadores e as necessidades da comunidade social na qual está inserida, sendo uma organização local que não perde de vista o cenário global.
Intersecção que, inevitavelmente, provoca ruídos, dificuldades, conflitos, desajustes tanto na unidade escolar como na comunidade. Digo inevitavelmente porque não há qualquer possibilidade de tranqüilidade permanente nessa relação.
Do lado da escola, são diversas as oportunidades de embate entre seus princípios educacionais e os de muitos cidadãos que nela ingressam como alunos ou profissionais ou dela participam como pais ou como residentes nas proximidades ou ainda como integrantes da sociedade em geral.
Do lado da comunidade, por sua vez, são igualmente múltiplas as possibilidades de conflito entre suas demandas e necessidade e os resultados efetivamente alcançados pelas instituições escolares. Quantas vezes acompanhamos demonstrações dessas contradições nos noticiários!
Uma escola unitária, quando está diante da falta de consenso com seus participantes ou parte deles, amplia e fortalece o diálogo com todos, de forma a construir alguma forma de entendimento e sintonia. Começa, penso eu, revendo seu projeto pedagógico. Como bússola dos movimentos da unidade escolar, sabemos que ele tem “data de validade”, precisa ser constantemente revisto para não se tornar obsoleto. Em um mundo de transformações contínuas, essa é a primeira providência a ser enfrentada.
Mas, não só. Muitas vezes, temos que contribuir para o aprimoramento das pessoas participantes da escola. Professores, funcionários, pais de alunos, moradores das redondezas são convidados a rever suas ideias educacionais, seus princípios e fundamentos, suas condutas e comportamentos. Nesse caso, a escola amplia sua função social para melhor cumprir sua missão educacional junto a seus alunos.
Tarefas fáceis? Não. Tarefas com resultados de curto prazo? Também não. Tarefas para um ou outro abnegado? Ainda mais uma vez, não. O sucesso dessa relação escola unitária – comunidade depende do trabalho coletivo dos envolvidos nesse movimento. De dentro e de fora da escola. Com diferentes contribuições. Mas com uma só convicção: nossas crianças e jovens merecem!
Uma mega instituição como essa é o extremo oposto à ideia de uma escola unitária. Como indiquei em meu texto anterior (Escola unitária – 00/00), uma escola unitária tem um projeto pedagógico resultante da intersecção entre os fundamentos educacionais propostos por seus educadores e as necessidades da comunidade social na qual está inserida, sendo uma organização local que não perde de vista o cenário global.
Intersecção que, inevitavelmente, provoca ruídos, dificuldades, conflitos, desajustes tanto na unidade escolar como na comunidade. Digo inevitavelmente porque não há qualquer possibilidade de tranqüilidade permanente nessa relação.
Do lado da escola, são diversas as oportunidades de embate entre seus princípios educacionais e os de muitos cidadãos que nela ingressam como alunos ou profissionais ou dela participam como pais ou como residentes nas proximidades ou ainda como integrantes da sociedade em geral.
Do lado da comunidade, por sua vez, são igualmente múltiplas as possibilidades de conflito entre suas demandas e necessidade e os resultados efetivamente alcançados pelas instituições escolares. Quantas vezes acompanhamos demonstrações dessas contradições nos noticiários!
Uma escola unitária, quando está diante da falta de consenso com seus participantes ou parte deles, amplia e fortalece o diálogo com todos, de forma a construir alguma forma de entendimento e sintonia. Começa, penso eu, revendo seu projeto pedagógico. Como bússola dos movimentos da unidade escolar, sabemos que ele tem “data de validade”, precisa ser constantemente revisto para não se tornar obsoleto. Em um mundo de transformações contínuas, essa é a primeira providência a ser enfrentada.
Mas, não só. Muitas vezes, temos que contribuir para o aprimoramento das pessoas participantes da escola. Professores, funcionários, pais de alunos, moradores das redondezas são convidados a rever suas ideias educacionais, seus princípios e fundamentos, suas condutas e comportamentos. Nesse caso, a escola amplia sua função social para melhor cumprir sua missão educacional junto a seus alunos.
Tarefas fáceis? Não. Tarefas com resultados de curto prazo? Também não. Tarefas para um ou outro abnegado? Ainda mais uma vez, não. O sucesso dessa relação escola unitária – comunidade depende do trabalho coletivo dos envolvidos nesse movimento. De dentro e de fora da escola. Com diferentes contribuições. Mas com uma só convicção: nossas crianças e jovens merecem!
terça-feira, 6 de setembro de 2011
Escolas unitárias
A Folha de São Paulo publicou no dia 03/09 uma reportagem sobre a penetração de grupos de mídia e outras empresas no universo das escolas de educação básica. Antes de qualquer coisa, me chamou a atenção a escolha dos editores: uma matéria para o caderno “Mercado”, usualmente destinado às notícias econômicas, com ênfase no mundo corporativo. Sinal dos tempos!
A proliferação dos chamados “sistemas de ensino” é o principal enfoque da reportagem: essa foi minha segunda constatação. Segunda, mas com forte impacto. Porque registra um movimento muito preocupante para a educação brasileira, segundo penso. Muitas perguntas me invadiram.
Uma primeira: será que a qualidade de ensino oferecida aos alunos terá primazia sobre porcentagens de vendas de material didático, sobre lucro dessas empresas, sobre interesses financeiros de seus acionistas?
Outra: efetivamente, quais são os pressupostos educacionais, políticos, econômicos e culturais que direcionam as propostas pedagógicas dos “sistemas de ensino”? (Digo “efetivamente” porque sabemos que entre o escrito e o realizado sempre há uma distância...)
Ainda uma mais: se manter instituições de educação básica vier a ser um negócio pouco lucrativo, como ficarão essas escolas, seus alunos, seus educadores, as famílias que nelas tiverem confiado a formação de suas crianças e adolescentes?
Não tenho respostas para essas e outras perguntas. Mas tenho muito clara a proposta que defendo: reforçar, ampliar e fortalecer as escolas unitárias. Uma escola unitária tem um projeto pedagógico definido e difundido para toda a comunidade escolar, uma das mais importantes facetas de uma gestão transparente.
Esse projeto pedagógico resulta da intersecção entre
a) os fundamentos educacionais propostos por seus instituidores e educadores e o projeto curricular correspondente;
b) as demandas e necessidades da comunidade social na qual está inserida.
É sobretudo uma escola local que não perde de vista o cenário global. Seus educadores estão em permanente processo de formação para compreender o constante movimento de mudanças que caracteriza a sociedade. No atual contexto, a escola unitária está comprometida com um projeto pedagógico multicultural de inclusão e, por decorrência, com tempo integral. Claro que a implementação de tal projeto demanda recursos e tempo, mas os educadores podem dimensionar os passos que, paulatinamente, tornarão realidade essas ideias.
A proliferação dos chamados “sistemas de ensino” é o principal enfoque da reportagem: essa foi minha segunda constatação. Segunda, mas com forte impacto. Porque registra um movimento muito preocupante para a educação brasileira, segundo penso. Muitas perguntas me invadiram.
Uma primeira: será que a qualidade de ensino oferecida aos alunos terá primazia sobre porcentagens de vendas de material didático, sobre lucro dessas empresas, sobre interesses financeiros de seus acionistas?
Outra: efetivamente, quais são os pressupostos educacionais, políticos, econômicos e culturais que direcionam as propostas pedagógicas dos “sistemas de ensino”? (Digo “efetivamente” porque sabemos que entre o escrito e o realizado sempre há uma distância...)
Ainda uma mais: se manter instituições de educação básica vier a ser um negócio pouco lucrativo, como ficarão essas escolas, seus alunos, seus educadores, as famílias que nelas tiverem confiado a formação de suas crianças e adolescentes?
Não tenho respostas para essas e outras perguntas. Mas tenho muito clara a proposta que defendo: reforçar, ampliar e fortalecer as escolas unitárias. Uma escola unitária tem um projeto pedagógico definido e difundido para toda a comunidade escolar, uma das mais importantes facetas de uma gestão transparente.
Esse projeto pedagógico resulta da intersecção entre
a) os fundamentos educacionais propostos por seus instituidores e educadores e o projeto curricular correspondente;
b) as demandas e necessidades da comunidade social na qual está inserida.
É sobretudo uma escola local que não perde de vista o cenário global. Seus educadores estão em permanente processo de formação para compreender o constante movimento de mudanças que caracteriza a sociedade. No atual contexto, a escola unitária está comprometida com um projeto pedagógico multicultural de inclusão e, por decorrência, com tempo integral. Claro que a implementação de tal projeto demanda recursos e tempo, mas os educadores podem dimensionar os passos que, paulatinamente, tornarão realidade essas ideias.
terça-feira, 23 de agosto de 2011
PROFESSORES SOLITÁRIOS, PROFESSORES SOLIDÁRIOS
Um dos comentários postados no texto “O atirador de Oslo” chamou minha atenção: a nossa colega Karina faz diversas perguntas muito importantes, segundo penso. Gosto muito disso – idéias são expostas para provocar outras questões e ampliar o debate e as reflexões.
Duas perguntas em especial me atraíram para um novo texto:
“Como transformar o trabalho docente, muitas vezes solitário, em situações que sejam mais solidárias?”
“Como um professor solitário pode oferecer uma proposta solidária?”
Realmente, muitas vezes nosso trabalho docente é solitário. E, em determinadas circunstâncias, isso é muito benéfico. Há momentos nos quais somente o professor e seus alunos efetivamente contam para alcançar o principal objetivo escolar: realizar e consolidar as aprendizagens. Quem já não sentiu o prazer de viver esses momentos “íntimos” com os alunos e constatar como eles provocaram conquistas e avanços?
No entanto, essa solidão corre o risco de gerar insegurança e perplexidade, se desacompanhada da solidariedade. A situação de professor solitário inseguro é superada quando a docência é compartilhada. Sozinhos e isolados, temos poucas chances de cumprir efetivamente nossa tarefa social de educar.
A construção da solidariedade está intimamente ligada ao trabalho coletivo dos educadores: estamos solidários ao elaborar o projeto pedagógico da escola, os planos didáticos e os planos de gestão; continuamos integrados ao ministrar nossas aulas e trocar informações sobre os alunos; aprofundamos nossos laços ao avaliar o desenvolvimento e o crescimento deles, o nosso e o da escola. Repare: no início do parágrafo, usei o verbo “estamos” e não “somos”! De propósito. Pois sei que a solidariedade é um MOVIMENTO e não um modo estático de relacionar-se.
A solidariedade-movimento consiste em tomar decisões e desenvolver ações coletivamente, mediante acordos entre todos os participantes sobre os diversos aspectos da estrutura e do funcionamento da escola. Acordos que, pela própria natureza dos processos educacionais, têm a característica de serem provisórios. Isso porque a situação social na qual estamos imersos está em constante mudança. O que hoje é válido, amanhã poderá precisar de revisões e modificações.
Esse movimento de equilibrar a solidão com a solidariedade no exercício da docência depende, dentre outros fatores, da forma como os diretores, coordenadores e orientadores exercem suas funções de gestão. Uma incumbência importante é a de liderar e incentivar um trabalho coletivo direcionado para a construção dos acordos. Ou, em outras palavras: identificar os aspectos comuns e os divergentes nos diferentes pontos de vista de todos participantes da escola. Em relação aos comuns, promover as análises necessárias para reforçá-los, quando alinhados ao projeto pedagógico da escola. Quando divergentes, incentivar as reflexões coletivas para incorporar suas contribuições, se consideradas pertinentes à cultura institucional e ao seu permanente aperfeiçoamento.
Enfim, professores solitários e, ao mesmo tempo, solidários. Como espero ter mostrado, não se trata apenas de uma troca de letras...
Duas perguntas em especial me atraíram para um novo texto:
“Como transformar o trabalho docente, muitas vezes solitário, em situações que sejam mais solidárias?”
“Como um professor solitário pode oferecer uma proposta solidária?”
Realmente, muitas vezes nosso trabalho docente é solitário. E, em determinadas circunstâncias, isso é muito benéfico. Há momentos nos quais somente o professor e seus alunos efetivamente contam para alcançar o principal objetivo escolar: realizar e consolidar as aprendizagens. Quem já não sentiu o prazer de viver esses momentos “íntimos” com os alunos e constatar como eles provocaram conquistas e avanços?
No entanto, essa solidão corre o risco de gerar insegurança e perplexidade, se desacompanhada da solidariedade. A situação de professor solitário inseguro é superada quando a docência é compartilhada. Sozinhos e isolados, temos poucas chances de cumprir efetivamente nossa tarefa social de educar.
A construção da solidariedade está intimamente ligada ao trabalho coletivo dos educadores: estamos solidários ao elaborar o projeto pedagógico da escola, os planos didáticos e os planos de gestão; continuamos integrados ao ministrar nossas aulas e trocar informações sobre os alunos; aprofundamos nossos laços ao avaliar o desenvolvimento e o crescimento deles, o nosso e o da escola. Repare: no início do parágrafo, usei o verbo “estamos” e não “somos”! De propósito. Pois sei que a solidariedade é um MOVIMENTO e não um modo estático de relacionar-se.
A solidariedade-movimento consiste em tomar decisões e desenvolver ações coletivamente, mediante acordos entre todos os participantes sobre os diversos aspectos da estrutura e do funcionamento da escola. Acordos que, pela própria natureza dos processos educacionais, têm a característica de serem provisórios. Isso porque a situação social na qual estamos imersos está em constante mudança. O que hoje é válido, amanhã poderá precisar de revisões e modificações.
Esse movimento de equilibrar a solidão com a solidariedade no exercício da docência depende, dentre outros fatores, da forma como os diretores, coordenadores e orientadores exercem suas funções de gestão. Uma incumbência importante é a de liderar e incentivar um trabalho coletivo direcionado para a construção dos acordos. Ou, em outras palavras: identificar os aspectos comuns e os divergentes nos diferentes pontos de vista de todos participantes da escola. Em relação aos comuns, promover as análises necessárias para reforçá-los, quando alinhados ao projeto pedagógico da escola. Quando divergentes, incentivar as reflexões coletivas para incorporar suas contribuições, se consideradas pertinentes à cultura institucional e ao seu permanente aperfeiçoamento.
Enfim, professores solitários e, ao mesmo tempo, solidários. Como espero ter mostrado, não se trata apenas de uma troca de letras...
terça-feira, 9 de agosto de 2011
O atirador de Oslo: o poder das convicções
“Uma pessoa com convicção tem a força equivalente a 100 mil que tenham interesses apenas.”
Anders Behring Breivik, o atirador de Oslo, é o autor da frase. Uma ideia avassaladora, especialmente para as mais de setenta pessoas mortas nos dois atentados e seus familiares, amigos e conterrâneos.
Mas, ao mesmo tempo, uma ideia fundamental para quem escolheu as muitas profissões de educar. Como são formadas as convicções? Como crianças e jovens podem ser orientados para escolhê-las? Ou será que nós - pais, professores, coordenadores, orientadores, diretores - não temos possibilidades de influir nas opções deles?
Eu acredito profundamente que podemos contribuir decisivamente para a formação das convicções em nossas crianças e jovens. Aliás, acho até que essa é uma das principais missões dos educadores, seja na família, seja na escola básica. E adoto esse ponto de vista porque sei quando e como a maior parte das convicções é construída pelo ser humano. Essa minha posição decorre das experiências vividas na companhia de meus dois filhos, três netos e tantos alunos com quem tenho convivido há quase cinqüenta anos e das contribuições dos diversos autores que estudei.
Resumidamente: desde muito cedo, vão sendo lançados os fundamentos de grande parcela das convicções assumidas por nós, na vida adulta. Isso torna as ações, as palavras e, especialmente, os exemplos dos educadores uma fonte extremamente importante para as crianças e jovens. É na convivência quotidiana com seus pais, seus professores e seus dirigentes escolares que eles podem vivenciar situações concretas de construção de suas convicções.
É certo que a sociedade mais ampla – os meios de comunicação, a igreja, a política, a economia, para citar alguns exemplos – também exercem poderosa influência nessa construção. É certo ainda que os caminhos percorridos ao longo da vida podem confirmar ou modificar convicções. Mas, é inegável que a família e a escola básica têm marcas profundas nesse processo.
Dirijo-me particularmente aos professores e dirigentes das nossas escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio para reforçar o que costumeiramente tenho defendido em meus escritos e em minha atuação de gestor escolar: temos que aproveitar todas as oportunidades para incentivar nossas crianças e jovens para assumirem ideias e posturas de respeito às diversidades, de aceitação de culturas desenvolvidas por outros seres humanos e de privilegiar o coletivo e o bem comum. Não é por acaso que o atirador de Oslo despreza o multiculturalismo, as sociedades pluralistas e a democracia, conforme ele mesmo confessa nos manifestos postados na internet.
Precisamos criar e desenvolver projetos pedagógicos e curriculares que concorram poderosamente para a formação de convicções condizentes com uma civilização pacífica, tolerante e sustentável. As proposições de escola inclusiva e educação multicultural podem ser instrumentos eficientes para esse empreendimento cidadão.
Mas, acima de tudo, precisamos nos comprometer com essa missão por meio de exemplos, mais do que por palavras e discursos. As inúmeras ocorrências e acontecimentos em um só dia de uma escola – nós sabemos bem – propiciam oportunidades preciosas para oferecer aos nossos alunos essas vivências. O que se poderá conquistar nos 15 ou 16 anos durante os quais eles podem permanecer conosco na escola básica! (Digo “podem”, porque, infelizmente, são muitos aqueles a quem é negado esse direito fundamental de cidadania...)
Carlos Luiz Gonçalves, em julho de 2011.
Assinar:
Postagens (Atom)