O foco deste seminário é a competência estratégica. Uma capacidade muito valorizada em ambientes em constante mudança, como os que se configuram nas instituições de ensino e no setor educacional como um todo. Esta competência abrange a amplitude de visão, nas escolhas, na eleição de prioridades, na formulação de planos, nas ações e seus resultados.
O processo e os instrumentos para atuar estrategicamente são pouco compartilhados nas escolas e nas oportunidades de formação de educadores. O objetivo é ampliar a consciência dos participantes sobre seu papel e o poder que exercem, instrumentando-os para lidar com seus recursos e capacidades, de forma que a instituição atinja melhores resultados.
Composto de quatro encontros, o seminário está estruturado para gestores escolares atuantes e interessados em investir nessa competência. É, também, uma oportunidade para profissionais de educação que desejem atuar nessa área, futuramente.
No dia a dia das instituições de ensino, as fronteiras entre as competências pedagógicas, políticas e estratégicas são pouco definidas. Na prática, sabe-se que são igualmente importantes para gerir equipes, projetos e recursos. Estas competências, se alinhadas, qualificam a ação desse profissional, num contexto de desafios sociais, culturais e econômicos.
Programa
Encontro 1 - Quem é o gestor escolar?
Hoje, o gestor escolar é um profissional com formações diversas e muitas vezes, insuficiente, que opera em situações complexas. Sua atuação, geralmente pouco compartilhada, se dá num campo de acordos e conflitos, ao lidar com diferentes e legítimos interesses e, às vezes, contraditórios.
Encontro 2 - Problemas: suas causas, consequências e tendências
A análise situacional é uma ferramenta para delinear problemas e oportunidades da instituição. Problemas são indicadores de insatisfação em relação a aspectos estruturais da escola, de seus profissionais ou do ambiente externo. Ao identificar causas, consequências e tendências dos problemas formulam-se intenções e encaminham-se soluções e cenários futuros. É o ponto de partida da competência estratégica.
Encontro 3 - A competência estratégica
Mais que um plano, a estratégia hoje é vista como uma prática. Pensar e agir estrategicamente alia a capacidade de dar sentido e direção para decisões e ações conectadas a contextos internos e externos. Esta articulação se amplia a partir de uma cultura de planejamento e conversação estratégica. Esta prática prepara a tomada de decisões e forma equipes para ações que são individuais e, ao mesmo tempo, coletivas.
Encontro 4 - Os instrumentos da prática estratégica
A formulação e execução do plano estratégico é um desafio anual e constante. Deve prever um acervo de informações e dados, uma dimensão prospectiva e diferentes níveis de participação dos diversos atores sociais. Define objetivos, metas e indicadores. É uma prática que gera resultados, quando possibilita um diálogo entre o plano e a realidade.
Coordenadores
BEATRIZ BLANDY é Diretora da Prática, Gestão e Estratégia, consultoria com foco em negócios de inteligência e inovação. Mestre em Estratégia pela PUC-SP, com a dissertação “O processo estratégico em médios negócios paulistanos: o percurso do plano à prática”. É co-autora do livro “Aprendizagem do Adulto Professor”. Foi Diretora da Escola Ibeji e Presidente do Interescolas.
www.pratica.etc.br
atendimento@pratica.etc.br
CARLOS LUIZ GONÇALVES. Diretor da CLG Consultoria Educacional. Doutor em Educação pela PUC-SP com a tese “Gestão e participação: subjetividades em relação”. Experiência em direção e coordenação de escolas e professor universitário. Co-autor de “Aprendizagem do Adulto Professor”.
www.carlosluizgoncalves.blogspot.com
carlosluiz.consultor@hotmail.com
Informações
Participantes: Diretores, mantenedores, coordenadores e orientadores de escolas particulares de educação básica e interessados.
Total de participantes: 20.
Datas: 29/02 - 14/03 - 28/03 e 11/04.
Horário: das 19:30hs às 22:30hs.
Local: Instituto ESPLAN – Rua Thomas Carvalhal, 959 – Paraíso
Inscrições: até 27/02, mediante preenchimento da ficha de inscrição solicitada pelos endereços atendimento@pratica.etc.br ou esplan@uol.com.br ou pelos telefones (11) 3885-0931 e 3885-0982.
Investimento: três parcelas de R$ 400,00 (quatrocentos reais), a primeira na inscrição e as demais nos dias 19/03 e 05/04, por meio de boletos bancários.
sexta-feira, 27 de janeiro de 2012
segunda-feira, 19 de dezembro de 2011
Uma parada para descanso
Aos amigos,
Estou iniciando uma parada para descanso. Voltarei a partir de 16 de janeiro do ano que vem.
Desejo a todos vocês um 2012 com muito sucesso, paz e felicidade.
Grande abraço.
Estou iniciando uma parada para descanso. Voltarei a partir de 16 de janeiro do ano que vem.
Desejo a todos vocês um 2012 com muito sucesso, paz e felicidade.
Grande abraço.
quinta-feira, 8 de dezembro de 2011
Polêmica inútil e desastrosa.
Infelizmente, a data de corte para ingresso no ensino fundamental aos seis anos transformou-se em um conflito desnecessário e prejudicial. Resumidamente, vamos aos fatos:
1. Em 2006, o Congresso Nacional aprovou lei ampliando a duração do ensino fundamental para nove anos e matrícula obrigatória aos seis anos, fixando prazo de implantação até 2010.
2. Em 2008, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo estabeleceu o dia 30 de junho como data de corte para essa matrícula nas escolas estaduais e particulares, autorizando ajustes para os anos de 2009 e 2010.
3. Em 2010, o Conselho Nacional de Educação indicou para os conselhos estaduais e municipais o dia 30 de março como data de corte, permitindo que, excepcionalmente em 2010 e 2011, essa norma não fosse observada se a criança tivesse frequentado dois anos de educação infantil. A mesma data de corte foi indicada para matrícula aos quatro anos de idade na classe inicial da pré-escola.
Durante os últimos quatro anos, inúmeros recursos de autoridades educacionais e pais tramitaram nos conselhos e na justiça, questionando essas normas; em muitos deles, os juízes concederam liminar para permitir a matrícula das crianças sem respeitar a data de corte. Atualmente, há ações do ministério público federal para tornar sem efeito essas deliberações do conselho nacional.
É claro que todo esse tumulto está causando muitas incertezas para escolas e pais. Mas, as mais prejudicadas são as crianças, quando deveriam ser consideradas acima de qualquer outra questão. É por isso que a polêmica é desastrosa.
Reconheço: é louvável que os conselhos de educação queiram proteger os alunos de decisões de pais e/ou escolas, antecipando a matrícula no 1º ano do ensino fundamental. Também penso que crianças com cinco anos de idade terão sérios prejuízos em seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social se a escolarização for antecipada, salvo uma ou outra exceção. Há muitas pesquisas mostrando que apressar etapas de crescimento é uma prática pouco saudável ao longo da vida.
Mas, por que estabelecer como critério de matrícula unicamente uma data? Que diferença significativa haverá entre uma criança nascida nesse dia e outra, no dia seguinte? Aliás, essa é a argumentação básica da maioria dos recursos impetrados nos conselhos e na justiça.
Não quero ficar somente na crítica. Sugiro encaminhamento usado em algumas escolas nas quais trabalhei: estabelecer uma data limite (30 de junho parece ser a mais indicada para organizar turmas equilibradas quanto a esse quesito), mas permitir que a matrícula de crianças nascidas nos dois meses seguintes seja uma decisão conjunta da escola e da família (podendo haver até a indicação de alguns critérios para essa decisão, por parte dos conselhos de educação). As crianças nascidas a partir de setembro permaneceriam obrigatoriamente na educação infantil.
Minhas experiências com esse encaminhamento mostram que foram raros os casos de conflito entre a posição da escola e das famílias e geralmente as crianças foram poupadas de desgastes inúteis.
1. Em 2006, o Congresso Nacional aprovou lei ampliando a duração do ensino fundamental para nove anos e matrícula obrigatória aos seis anos, fixando prazo de implantação até 2010.
2. Em 2008, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo estabeleceu o dia 30 de junho como data de corte para essa matrícula nas escolas estaduais e particulares, autorizando ajustes para os anos de 2009 e 2010.
3. Em 2010, o Conselho Nacional de Educação indicou para os conselhos estaduais e municipais o dia 30 de março como data de corte, permitindo que, excepcionalmente em 2010 e 2011, essa norma não fosse observada se a criança tivesse frequentado dois anos de educação infantil. A mesma data de corte foi indicada para matrícula aos quatro anos de idade na classe inicial da pré-escola.
Durante os últimos quatro anos, inúmeros recursos de autoridades educacionais e pais tramitaram nos conselhos e na justiça, questionando essas normas; em muitos deles, os juízes concederam liminar para permitir a matrícula das crianças sem respeitar a data de corte. Atualmente, há ações do ministério público federal para tornar sem efeito essas deliberações do conselho nacional.
É claro que todo esse tumulto está causando muitas incertezas para escolas e pais. Mas, as mais prejudicadas são as crianças, quando deveriam ser consideradas acima de qualquer outra questão. É por isso que a polêmica é desastrosa.
Reconheço: é louvável que os conselhos de educação queiram proteger os alunos de decisões de pais e/ou escolas, antecipando a matrícula no 1º ano do ensino fundamental. Também penso que crianças com cinco anos de idade terão sérios prejuízos em seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social se a escolarização for antecipada, salvo uma ou outra exceção. Há muitas pesquisas mostrando que apressar etapas de crescimento é uma prática pouco saudável ao longo da vida.
Mas, por que estabelecer como critério de matrícula unicamente uma data? Que diferença significativa haverá entre uma criança nascida nesse dia e outra, no dia seguinte? Aliás, essa é a argumentação básica da maioria dos recursos impetrados nos conselhos e na justiça.
Não quero ficar somente na crítica. Sugiro encaminhamento usado em algumas escolas nas quais trabalhei: estabelecer uma data limite (30 de junho parece ser a mais indicada para organizar turmas equilibradas quanto a esse quesito), mas permitir que a matrícula de crianças nascidas nos dois meses seguintes seja uma decisão conjunta da escola e da família (podendo haver até a indicação de alguns critérios para essa decisão, por parte dos conselhos de educação). As crianças nascidas a partir de setembro permaneceriam obrigatoriamente na educação infantil.
Minhas experiências com esse encaminhamento mostram que foram raros os casos de conflito entre a posição da escola e das famílias e geralmente as crianças foram poupadas de desgastes inúteis.
segunda-feira, 21 de novembro de 2011
ACABOU O "SABER"
Aos amigos,
Assim, sem mais nem menos, a Folha de São Paulo acabou com a coluna semanal "SABER". Não vi justificativas para a decisão no jornal (pode ter sido falha minha...), mas é uma pena! Nas segundas-feiras, já tinha adquirido o hábito de começar minha leitura por essa coluna. Lamentável!
Os textos do Ricardo Semler e do Fernando Veloso ajudavam muito no acompanhamento e na compreensão de diversos assuntos educacionais. E numa linguagem compreensível mesmo para quem não domine o "pedagogês". Aprendi muito com eles!
O que nos resta, como leitores, a não ser o protesto! Enviei hoje uma mensagem para o jornal, no painel do leitor. Vamos ver se eles publicam!
Assim, sem mais nem menos, a Folha de São Paulo acabou com a coluna semanal "SABER". Não vi justificativas para a decisão no jornal (pode ter sido falha minha...), mas é uma pena! Nas segundas-feiras, já tinha adquirido o hábito de começar minha leitura por essa coluna. Lamentável!
Os textos do Ricardo Semler e do Fernando Veloso ajudavam muito no acompanhamento e na compreensão de diversos assuntos educacionais. E numa linguagem compreensível mesmo para quem não domine o "pedagogês". Aprendi muito com eles!
O que nos resta, como leitores, a não ser o protesto! Enviei hoje uma mensagem para o jornal, no painel do leitor. Vamos ver se eles publicam!
quarta-feira, 2 de novembro de 2011
Escolas unitárias... aprendizagens para gestão escolar participativa - 1
1. Por que a gestão escolar participativa precisa ser uma prioridade educacional no Brasil?
Os inúmeros estudos e pesquisas sobre a realidade educacional brasileira apontam algumas prioridades para superar os altos índices de exclusão, uma das marcas sociais mais indesejadas em nosso país.
Há significativo consenso em considerar a permanência dos alunos nas escolas de educação básica como a primeira prioridade, desde que associada à melhoria da qualidade do ensino. Os quinze anos de LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – possibilitaram a expansão quantitativa do ensino fundamental.
Essa política expansionista, implementada durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso, produziu resultados. Os números do IBGE indicam que o país atingiu patamar de países desenvolvidos, no quesito “ingresso” no ensino fundamental: 96%, como média nacional. É bem verdade que falta ainda estender essa porcentagem para todo o território nacional e nela incluir a expansão da educação infantil e do ensino médio, de sorte que esta porcentagem venha a se referir futuramente a toda educação básica.
No entanto, outra deficiência ainda não corrigida é a crônica evasão escolar, mesmo no ensino fundamental. As medidas dos períodos FHC e Lula não lograram êxito nos aspectos “permanência” e “qualidade de ensino”.
Quanto à segunda prioridade, também existe forte concordância: a democratização da gestão escolar, conforme apontam muitos pensadores, nos últimos anos. A relevância social dessa questão pode ser comprovada por muitos elementos. Vamos considerar dois, a título de exemplo.
O primeiro é um fato cada vez mais constante nos noticiários: cidadãos usuários das escolas públicas e particulares exigem que diretores, coordenadores, supervisores e professores levem em conta as necessidades e interesses da comunidade escolar próxima. O fato de que são ainda poucos os pais e alunos que assumem esse protagonismo em nada diminui a importância dessa prioridade.
O outro elemento é a insistência de muitos pedagogos, economistas, administradores e outros cientistas em sustentar a necessidade, a conveniência e até a urgência em provocar movimentos de participação de todos os atores na gestão escolar.
Os movimentos de participação e os procedimentos compartilhados dependem das relações entre as pessoas que compõem a comunidade escolar. Sujeitos humanos formulam projetos pedagógicos, definem objetivos, estabelecem caminhos e escolhem recursos para atingi-los, avaliam resultados e processos. O mais importante, no entanto, é que essas atividades humanas são realizadas em constante interação entre os sujeitos.
Isoladamente, cada pessoa tem algumas possibilidades de interferir efetivamente nos processos de gestão, pois ninguém fica impedido de exercer algum grau de influência pela simples condição de atuar sozinho. Os recursos de poder que cada sujeito domina são fator preponderante neste aspecto.
No entanto, as experiências mostram que a força de cada pessoa pode ser significativamente ampliada quando a interação é privilegiada.
Os inúmeros estudos e pesquisas sobre a realidade educacional brasileira apontam algumas prioridades para superar os altos índices de exclusão, uma das marcas sociais mais indesejadas em nosso país.
Há significativo consenso em considerar a permanência dos alunos nas escolas de educação básica como a primeira prioridade, desde que associada à melhoria da qualidade do ensino. Os quinze anos de LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – possibilitaram a expansão quantitativa do ensino fundamental.
Essa política expansionista, implementada durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso, produziu resultados. Os números do IBGE indicam que o país atingiu patamar de países desenvolvidos, no quesito “ingresso” no ensino fundamental: 96%, como média nacional. É bem verdade que falta ainda estender essa porcentagem para todo o território nacional e nela incluir a expansão da educação infantil e do ensino médio, de sorte que esta porcentagem venha a se referir futuramente a toda educação básica.
No entanto, outra deficiência ainda não corrigida é a crônica evasão escolar, mesmo no ensino fundamental. As medidas dos períodos FHC e Lula não lograram êxito nos aspectos “permanência” e “qualidade de ensino”.
Quanto à segunda prioridade, também existe forte concordância: a democratização da gestão escolar, conforme apontam muitos pensadores, nos últimos anos. A relevância social dessa questão pode ser comprovada por muitos elementos. Vamos considerar dois, a título de exemplo.
O primeiro é um fato cada vez mais constante nos noticiários: cidadãos usuários das escolas públicas e particulares exigem que diretores, coordenadores, supervisores e professores levem em conta as necessidades e interesses da comunidade escolar próxima. O fato de que são ainda poucos os pais e alunos que assumem esse protagonismo em nada diminui a importância dessa prioridade.
O outro elemento é a insistência de muitos pedagogos, economistas, administradores e outros cientistas em sustentar a necessidade, a conveniência e até a urgência em provocar movimentos de participação de todos os atores na gestão escolar.
Os movimentos de participação e os procedimentos compartilhados dependem das relações entre as pessoas que compõem a comunidade escolar. Sujeitos humanos formulam projetos pedagógicos, definem objetivos, estabelecem caminhos e escolhem recursos para atingi-los, avaliam resultados e processos. O mais importante, no entanto, é que essas atividades humanas são realizadas em constante interação entre os sujeitos.
Isoladamente, cada pessoa tem algumas possibilidades de interferir efetivamente nos processos de gestão, pois ninguém fica impedido de exercer algum grau de influência pela simples condição de atuar sozinho. Os recursos de poder que cada sujeito domina são fator preponderante neste aspecto.
No entanto, as experiências mostram que a força de cada pessoa pode ser significativamente ampliada quando a interação é privilegiada.
Escolas unitárias... aprendizagens para gestão escolar participativa - 2
2. Quais os significados mais relevantes de gestão participativa?
A gestão participativa adquire sentido quando está comprometida com a eficiência e eficácia da organização escolar. Elas sustentam a qualidade da educação básica, um direito fundamental de cidadania, que tem sido negado a uma ponderável parcela de crianças e jovens, em nosso país. As escolas brasileiras têm um compromisso histórico inadiável: atuar com eficiência e alcançar eficácia para atingir a permanência de todos os alunos na escola, com qualidade educacional.
Estou considerando eficiência como o funcionamento adequado para atingir os objetivos indicados pela equipe escolar no Projeto Pedagógico da escola. E eficácia como o alcance dos resultados socio-educacionais esperados.
Os conflitos, inerentes aos processos de gestão, derivam de diferentes interesses dos diversos participantes das organizações. Dessa forma, a eficiência e a eficácia de uma escola dependerão das decisões e ações de seus membros e não de definições impostas por seus gestores.
Nesse contexto, cresce a importância das relações entre os diferentes atores da unidade escolar. Seres humanos e, como tal, seres em permanente formação, os educadores reforçam ou dificultam a gestão compartilhada, dependendo de como se relacionam.
Nas relações cotidianas, tanto os educadores gestores quanto os docentes se vêem envolvidos em densos processos de exposição de sua subjetividade, seus valores, seus conhecimentos, seus procedimentos e suas atitudes. Dessa exposição, podem resultar diferentes desdobramentos.
Os educadores dirigentes, tradicionalmente incumbidos de atuar sozinhos na gestão da escola, perdem parcelas de seu poder. Essa perda não ocorre sem seqüelas para o sujeito e para sua subjetividade, interferindo em seu equilíbrio emocional e pondo em cheque suas convicções, seus conhecimentos e suas experiências anteriores.
Por outro lado, para os docentes o fenômeno pode ser inverso. Passam a assumir parcelas de poder a eles vedadas, no paradigma de gestão não participativa. Essa ampliação também introduz mudanças significativas para eles. Exemplificando: decisões criticadas pelos professores, quando tomadas exclusivamente pela direção da escola, transformam-se em preocupações, ao serem assumidas pelo grupo de docentes. Alguns acabam reconhecendo (dolorosamente, às vezes) a inconsistência de suas críticas anteriores.
As mesmas reflexões podem ser feitas quando são focalizados outros atores escolares: os alunos, os pais, os funcionários, as lideranças da comunidade próxima.
A responsabilidade em desencadear e manter processos coletivos de gestão não pode ficar restrita aos que ocupam cargos de direção ou coordenação, mas permeia as relações entre todos os atores escolares.
Pode-se inferir dessa idéia o quanto o fortalecimento do desempenho individual e coletivo contribui para o alcance de patamares progressivamente mais elevados da qualidade social da educação, função primordial da escola e, em última instância, situação desejada pelos educadores conscientes de seu papel social.
A gestão participativa adquire sentido quando está comprometida com a eficiência e eficácia da organização escolar. Elas sustentam a qualidade da educação básica, um direito fundamental de cidadania, que tem sido negado a uma ponderável parcela de crianças e jovens, em nosso país. As escolas brasileiras têm um compromisso histórico inadiável: atuar com eficiência e alcançar eficácia para atingir a permanência de todos os alunos na escola, com qualidade educacional.
Estou considerando eficiência como o funcionamento adequado para atingir os objetivos indicados pela equipe escolar no Projeto Pedagógico da escola. E eficácia como o alcance dos resultados socio-educacionais esperados.
Os conflitos, inerentes aos processos de gestão, derivam de diferentes interesses dos diversos participantes das organizações. Dessa forma, a eficiência e a eficácia de uma escola dependerão das decisões e ações de seus membros e não de definições impostas por seus gestores.
Nesse contexto, cresce a importância das relações entre os diferentes atores da unidade escolar. Seres humanos e, como tal, seres em permanente formação, os educadores reforçam ou dificultam a gestão compartilhada, dependendo de como se relacionam.
Nas relações cotidianas, tanto os educadores gestores quanto os docentes se vêem envolvidos em densos processos de exposição de sua subjetividade, seus valores, seus conhecimentos, seus procedimentos e suas atitudes. Dessa exposição, podem resultar diferentes desdobramentos.
Os educadores dirigentes, tradicionalmente incumbidos de atuar sozinhos na gestão da escola, perdem parcelas de seu poder. Essa perda não ocorre sem seqüelas para o sujeito e para sua subjetividade, interferindo em seu equilíbrio emocional e pondo em cheque suas convicções, seus conhecimentos e suas experiências anteriores.
Por outro lado, para os docentes o fenômeno pode ser inverso. Passam a assumir parcelas de poder a eles vedadas, no paradigma de gestão não participativa. Essa ampliação também introduz mudanças significativas para eles. Exemplificando: decisões criticadas pelos professores, quando tomadas exclusivamente pela direção da escola, transformam-se em preocupações, ao serem assumidas pelo grupo de docentes. Alguns acabam reconhecendo (dolorosamente, às vezes) a inconsistência de suas críticas anteriores.
As mesmas reflexões podem ser feitas quando são focalizados outros atores escolares: os alunos, os pais, os funcionários, as lideranças da comunidade próxima.
A responsabilidade em desencadear e manter processos coletivos de gestão não pode ficar restrita aos que ocupam cargos de direção ou coordenação, mas permeia as relações entre todos os atores escolares.
Pode-se inferir dessa idéia o quanto o fortalecimento do desempenho individual e coletivo contribui para o alcance de patamares progressivamente mais elevados da qualidade social da educação, função primordial da escola e, em última instância, situação desejada pelos educadores conscientes de seu papel social.
Escolas unitárias... aprendizagens para gestão escolar participativa - 3
3) Quais as contribuições dos profissionais para o desenvolvimento da gestão participativa?
a) Os educadores dirigentes contribuem quando efetivamente atuam para compartilhar os poderes de gestão. Se estes permanecerem como atribuição exclusiva dos gestores, a implantação da gestão participativa será dificultada ou mesmo impedida.
Entretanto, os processos de descentralização e compartilhamento de poderes não podem desconsiderar a necessidade de preservar a existência da escola e seu funcionamento voltado para sua missão socio-politica-educacional. O equilíbrio entre essas duas diretrizes – preservação da instituição / gestão participativa – é resultado de um esforço coletivo dos membros da escola.
Observação: A expressão “educadores dirigentes” indica genericamente os profissionais que atuam na escola com funções distintas da docência e das atividades de suporte. Estão incluídas: direção de escola, coordenação pedagógica, orientação educacional, supervisão de ensino, entre outras designações.
b) A participação dos professores não é espontânea; precisa ser objeto de formação continuada, envolvendo aprendizagens específicas, além das voltadas para a didática e a metodologia do ensino. A título de exemplo e sem a pretensão de esgotar o assunto, eis algumas dessas aprendizagens:
- Identificar, reconhecer e expressar os interesses do segmento de educadores-docentes e as diferenças em relação aos interesses dos outros segmentos da escola e da comunidade mais próxima;
- Agir na direção do reforço e ampliação da construção constante de decisões coletivas, com a participação de todos os demais atores da organização escolar;
- Atuar em consonância e sintonia com as decisões coletivas;
- Lutar pela modificação das decisões coletivas com as quais não concordar, mas respeitá-las efetivamente enquanto estiverem em vigor. A modificação precisa ser buscada nos espaços organizacionais apropriados e legítimos.
- Incentivar a participação dos demais atores, nos órgãos colegiados gerais da escola e nos específicos de séries e classes.
- Tornar-se membro das organizações sindicais e outras associações que articulam os interesses da categoria profissional, nas diversas instâncias sociais.
c) Os funcionários completam o conjunto de profissionais da escola e têm contribuições relevantes para a gestão participativa. Com os ajustes necessários, as mesmas aprendizagens apontadas para os professores podem ser desejadas para esse segmento.
a) Os educadores dirigentes contribuem quando efetivamente atuam para compartilhar os poderes de gestão. Se estes permanecerem como atribuição exclusiva dos gestores, a implantação da gestão participativa será dificultada ou mesmo impedida.
Entretanto, os processos de descentralização e compartilhamento de poderes não podem desconsiderar a necessidade de preservar a existência da escola e seu funcionamento voltado para sua missão socio-politica-educacional. O equilíbrio entre essas duas diretrizes – preservação da instituição / gestão participativa – é resultado de um esforço coletivo dos membros da escola.
Observação: A expressão “educadores dirigentes” indica genericamente os profissionais que atuam na escola com funções distintas da docência e das atividades de suporte. Estão incluídas: direção de escola, coordenação pedagógica, orientação educacional, supervisão de ensino, entre outras designações.
b) A participação dos professores não é espontânea; precisa ser objeto de formação continuada, envolvendo aprendizagens específicas, além das voltadas para a didática e a metodologia do ensino. A título de exemplo e sem a pretensão de esgotar o assunto, eis algumas dessas aprendizagens:
- Identificar, reconhecer e expressar os interesses do segmento de educadores-docentes e as diferenças em relação aos interesses dos outros segmentos da escola e da comunidade mais próxima;
- Agir na direção do reforço e ampliação da construção constante de decisões coletivas, com a participação de todos os demais atores da organização escolar;
- Atuar em consonância e sintonia com as decisões coletivas;
- Lutar pela modificação das decisões coletivas com as quais não concordar, mas respeitá-las efetivamente enquanto estiverem em vigor. A modificação precisa ser buscada nos espaços organizacionais apropriados e legítimos.
- Incentivar a participação dos demais atores, nos órgãos colegiados gerais da escola e nos específicos de séries e classes.
- Tornar-se membro das organizações sindicais e outras associações que articulam os interesses da categoria profissional, nas diversas instâncias sociais.
c) Os funcionários completam o conjunto de profissionais da escola e têm contribuições relevantes para a gestão participativa. Com os ajustes necessários, as mesmas aprendizagens apontadas para os professores podem ser desejadas para esse segmento.
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