Quando separadas (por que), essas palavras anunciam uma pergunta, uma interrogação, uma pesquisa, um movimento de investigação. Logo, há alguém à busca de respostas, pois ainda não foi encontrada a saida para algum problema.
Quando juntas (porque) indicam uma resposta, uma convicção, uma afirmação, uma direção para decidir e agir. Portanto, alguém pronto para por em prática um caminho encontrado.
Quantas vezes eu, enquando dirigente escolar, dei pouca atenção à importância dos por ques! Diante de um problema (por exemplo: um professor trazia para a minha sala um aluno que cometera algum ato de indisciplina), eu me limitava a pensar em uma só causa (por exemplo: o desempenho daquele professor era deficiente no quesito “controle disciplinar”) e tomava uma decisão (por exemplo: aplicar uma rápida advertência oral e mandar imediatamente o aluno de volta para a sala de aula) que o tempo se encarregava de mostrar inadequada, para falar o mínimo! (por exemplo: o aluno em questão tinha grande dificuldade em respeitar limites, pois seus pais – um casal com idade mais avançada – superprotegiam seu filho único).
O tempo e meu crescimento profissional foram me ensinando algo muito precioso: para chegar aos porques, é fundamental pesquisar intensamente os por ques.
As decisões e ações de gestão ganham maior probabilidade de adequação quando são resultados desse empenho em conhecer o mais profundamente possível a situação na qual está inserido um problema. Claro que não estou falando em GARANTIAS! Anunciei maior probabilidade... Mas, penso que isso é essencial: o diretor, o coordenador, o orientador ampliarem suas condições de decidir e agir adequadamente em relação à realidade da sua escola e dos seus participantes. Afinal, antes de gestores, somos educadores!
O Planejamento Estratégico Situacional – PES – pode ajudar muito nessa tarefa. Seu autor – Carlos Matus – propõe três categorias de causas para problemas de gestão:
© Causas de fluxos
São as decisões, ações, procedimentos, atitudes que, rotineiramente, acontecem no dia-a-dia da escola e podem ter forte influência na existência de problemas a serem enfrentados por um gestor escolar.
© Causas de acumulação
São as capacidades ou incapacidades de tomar decisões e de agir, presentes na cultura organizacional da escola e podem compor uma vasta gama de causas para os problemas de gestão.
© Causas de regras
Como o próprio título sugere, são as normas, os regulamentos, as determinações legais, o regimento escolar e muitas vezes podem provocar dificeis problemas para quem tem a responsabilidade de dirigir, coordenar ou orientar.
O estudo dessas categorias de causas pode ser aprofundado nas obras do autor, especialmente: Adeus, Senhor Presidente (São Paulo, Ed. FUNDAP, 1996). Ou no livro de Franco Huertas – Entrevista com Carlos Matus: o método PES (São Paulo: FUNDAP, 1996.)
Neste blog, voltarei a esse assunto, em breve.
terça-feira, 25 de outubro de 2011
quinta-feira, 13 de outubro de 2011
Escolas unitárias: diretores e coordenadores em foco!
"Há duas coisas que um homem jamais se cansa de observar: o fogo e a água corrente. Sempre os mesmos e, ainda assim, sempre diferentes."
Linda Sue Park
Um sentimento bastante constante entre os educadores é a perplexidade diante de tantas mudanças no sistema educacional brasileiro nas últimas décadas. Uma das mais significativas é a revisão da própria ideia da instituição escolar: um organismo social em permanente busca do equilíbrio entre seu projeto pedagógico e as necessidades da comunidade social próxima e da sociedade mais ampla. Em síntese: uma escola unitária.
As reformas educacionais estão promovendo mudanças especialmente em quatro aspectos: na gestão do sistema e das escolas, na reformulação curricular, na revisão do papel do professor e na implantação da avaliação institucional. Como se vê, essas questões estão intimamente ligadas ao papel dos dirigentes escolares, profissionais importantes para acelerar a implementação das reformas ou para retardá-las.
Reforçar e aperfeiçoar esse processo requer dedicar tempo e recursos na reconstrução do papel dos diretores e coordenadores, educadores encarregados da gestão das escolas. Muitas indagações são constantes: quais são as exigências que estão surgindo? Que novas competências e habilidades estão sendo requeridas para o desempenho dessas funções? Que inovações nas práticas profissionais estão sendo indicadas?
Inúmeras ambiguidades e contradições estão presentes na implantação das reformas educacionais. Apesar disso, entretanto, há um razoável consenso sobre duas diretrizes para nortear a atuação dos gestores escolares. A primeira é liderar movimentos coletivos de mudanças na cultura institucional e a segunda, contribuir para a formação continuada dos educadores da escola (incluindo a própria formação).
Em relação a cultura institucional, o principal aspecto refere-se à implementação da gestão participativa, através da qual o exercício do poder é profundamente modificado. O percurso indica o progressivo abandono da centralização, do autoritarismo e das decisões unilaterais e a cuidadosa ampliação da descentralização, da participação e dos consensos. Diversas experiências de conselhos de escola, de conselhos de classe com a participação de pais e alunos e de cooperação escola-pais indicam que a gestão participativa é um poderoso estímulo para a melhoria da qualidade do ensino oferecido a nossas crianças e jovens. Dos diretores e coordenadores espera-se que exerçam uma liderança eficaz, apoiando, orientando e incentivando a adesão dos participantes da escola a essa estratégica implantação.
Quanto à formação continuada dos educadores, o foco tem sido investir no desenvolvimento e na ampliação das competências de cada profissional - professores, auxiliares, funcionários, dirigentes. Tem sido muito comum, neste particular, o investimento em três níveis:
Competência para mediar a relação entre os conhecimentos e os alunos. O currículo escolar, além dos conhecimentos acumulados pela humanidade, precisa incluir os problemas contemporâneos, os interesses dos alunos e a cultura já sistematizada por eles em suas experiências de vida.
Competência para o trabalho pedagógico coletivo. Aqui, o exemplo mais expressivo costuma ser a elaboração do projeto pedagógico, buscando consensos entre os múltiplos e contraditórios interesses presentes na escola.
Competência para participar da gestão da escola. A ampliação dos conhecimentos e habilidades para decidir-agir-avaliar sobre a estrutra e o funcionamento da escola parece ser uma prioridade fundamental.
Linda Sue Park
Um sentimento bastante constante entre os educadores é a perplexidade diante de tantas mudanças no sistema educacional brasileiro nas últimas décadas. Uma das mais significativas é a revisão da própria ideia da instituição escolar: um organismo social em permanente busca do equilíbrio entre seu projeto pedagógico e as necessidades da comunidade social próxima e da sociedade mais ampla. Em síntese: uma escola unitária.
As reformas educacionais estão promovendo mudanças especialmente em quatro aspectos: na gestão do sistema e das escolas, na reformulação curricular, na revisão do papel do professor e na implantação da avaliação institucional. Como se vê, essas questões estão intimamente ligadas ao papel dos dirigentes escolares, profissionais importantes para acelerar a implementação das reformas ou para retardá-las.
Reforçar e aperfeiçoar esse processo requer dedicar tempo e recursos na reconstrução do papel dos diretores e coordenadores, educadores encarregados da gestão das escolas. Muitas indagações são constantes: quais são as exigências que estão surgindo? Que novas competências e habilidades estão sendo requeridas para o desempenho dessas funções? Que inovações nas práticas profissionais estão sendo indicadas?
Inúmeras ambiguidades e contradições estão presentes na implantação das reformas educacionais. Apesar disso, entretanto, há um razoável consenso sobre duas diretrizes para nortear a atuação dos gestores escolares. A primeira é liderar movimentos coletivos de mudanças na cultura institucional e a segunda, contribuir para a formação continuada dos educadores da escola (incluindo a própria formação).
Em relação a cultura institucional, o principal aspecto refere-se à implementação da gestão participativa, através da qual o exercício do poder é profundamente modificado. O percurso indica o progressivo abandono da centralização, do autoritarismo e das decisões unilaterais e a cuidadosa ampliação da descentralização, da participação e dos consensos. Diversas experiências de conselhos de escola, de conselhos de classe com a participação de pais e alunos e de cooperação escola-pais indicam que a gestão participativa é um poderoso estímulo para a melhoria da qualidade do ensino oferecido a nossas crianças e jovens. Dos diretores e coordenadores espera-se que exerçam uma liderança eficaz, apoiando, orientando e incentivando a adesão dos participantes da escola a essa estratégica implantação.
Quanto à formação continuada dos educadores, o foco tem sido investir no desenvolvimento e na ampliação das competências de cada profissional - professores, auxiliares, funcionários, dirigentes. Tem sido muito comum, neste particular, o investimento em três níveis:
Competência para mediar a relação entre os conhecimentos e os alunos. O currículo escolar, além dos conhecimentos acumulados pela humanidade, precisa incluir os problemas contemporâneos, os interesses dos alunos e a cultura já sistematizada por eles em suas experiências de vida.
Competência para o trabalho pedagógico coletivo. Aqui, o exemplo mais expressivo costuma ser a elaboração do projeto pedagógico, buscando consensos entre os múltiplos e contraditórios interesses presentes na escola.
Competência para participar da gestão da escola. A ampliação dos conhecimentos e habilidades para decidir-agir-avaliar sobre a estrutra e o funcionamento da escola parece ser uma prioridade fundamental.
sexta-feira, 23 de setembro de 2011
Dez anos... quanta perplexidade!
Os jornais de hoje destacam, em primeira página, a tragédia acontecida em uma escola municipal em São Caetano do Sul, cidade onde vivi toda a minha infância. Um menino, 10 anos de idade, atirou na sua professora e, em seguida, suicidou-se.
O noticiário informa que seus colegas não relatam dificuldades anteriores de comportamento do garoto que pertence a uma família conhecida por seus hábitos religiosos, era acompanhado diariamente pela mãe ao ir para a escola a qual, por sua vez, se destaca pelos índices muito satisfatórios nos sistemas de avaliação mais conhecidos.
Uma enorme e angustiante lista de perguntas inundou meus pensamentos. O que teria causado tamanha tragédia? Por que o garoto – somente 10 anos de vida – decidiu ferir a sua professora? E, mais... tirar a própria vida? E com DOIS tiros, como a mostrar uma decisão inabalável. Por que tanta violência? Que sentimentos ele experimentou entre uma e outra atitude? O que passou por sua cabeça ainda tão nova?
Como também sou pai, fiquei me perguntando: como está se sentindo o pai do garoto? E sua mãe? Os jornais informam que o pai percebeu que o revolver tinha desaparecido naquela manhã e foi até a escola para perguntar aos filhos se tinham alguma notícia sobre a arma. A resposta foi negativa e o pai não tinha nenhum motivo para desconfiar de que ela não era verdadeira. O que terá levado o garoto a essa mentira?
E a professora, como se sentiu? Que pensamentos, que sentimentos vivenciou no momento seguinte? Em sua cama no hospital, como estará encarando tudo isso? Vai continuar dando aulas? Terá a grandeza de perdoar seu aluno?
E os demais professores? Os outros alunos? A diretora? Os funcionários? Como reiniciarão as atividades dentro de alguns dias?
São tantas as perguntas... E eu, educador que sou, o que faço com minha imensa perplexidade?
Em 23 de setembro de 2011, um início de primavera com cara ainda de inverno. Tanto no clima como na minha alma.
O noticiário informa que seus colegas não relatam dificuldades anteriores de comportamento do garoto que pertence a uma família conhecida por seus hábitos religiosos, era acompanhado diariamente pela mãe ao ir para a escola a qual, por sua vez, se destaca pelos índices muito satisfatórios nos sistemas de avaliação mais conhecidos.
Uma enorme e angustiante lista de perguntas inundou meus pensamentos. O que teria causado tamanha tragédia? Por que o garoto – somente 10 anos de vida – decidiu ferir a sua professora? E, mais... tirar a própria vida? E com DOIS tiros, como a mostrar uma decisão inabalável. Por que tanta violência? Que sentimentos ele experimentou entre uma e outra atitude? O que passou por sua cabeça ainda tão nova?
Como também sou pai, fiquei me perguntando: como está se sentindo o pai do garoto? E sua mãe? Os jornais informam que o pai percebeu que o revolver tinha desaparecido naquela manhã e foi até a escola para perguntar aos filhos se tinham alguma notícia sobre a arma. A resposta foi negativa e o pai não tinha nenhum motivo para desconfiar de que ela não era verdadeira. O que terá levado o garoto a essa mentira?
E a professora, como se sentiu? Que pensamentos, que sentimentos vivenciou no momento seguinte? Em sua cama no hospital, como estará encarando tudo isso? Vai continuar dando aulas? Terá a grandeza de perdoar seu aluno?
E os demais professores? Os outros alunos? A diretora? Os funcionários? Como reiniciarão as atividades dentro de alguns dias?
São tantas as perguntas... E eu, educador que sou, o que faço com minha imensa perplexidade?
Em 23 de setembro de 2011, um início de primavera com cara ainda de inverno. Tanto no clima como na minha alma.
Escolas unitárias... ampliando ideias
Os jornais dos últimos dias informam que uma grande organização de educação superior acaba de comprar uma outra, passando a ter cerca de 400 mil alunos, 15 mil colaboradores e 80 campi em diferentes estados do Brasil. Espera chegar a 1 milhão de alunos em 2015.
Uma mega instituição como essa é o extremo oposto à ideia de uma escola unitária. Como indiquei em meu texto anterior (Escola unitária – 00/00), uma escola unitária tem um projeto pedagógico resultante da intersecção entre os fundamentos educacionais propostos por seus educadores e as necessidades da comunidade social na qual está inserida, sendo uma organização local que não perde de vista o cenário global.
Intersecção que, inevitavelmente, provoca ruídos, dificuldades, conflitos, desajustes tanto na unidade escolar como na comunidade. Digo inevitavelmente porque não há qualquer possibilidade de tranqüilidade permanente nessa relação.
Do lado da escola, são diversas as oportunidades de embate entre seus princípios educacionais e os de muitos cidadãos que nela ingressam como alunos ou profissionais ou dela participam como pais ou como residentes nas proximidades ou ainda como integrantes da sociedade em geral.
Do lado da comunidade, por sua vez, são igualmente múltiplas as possibilidades de conflito entre suas demandas e necessidade e os resultados efetivamente alcançados pelas instituições escolares. Quantas vezes acompanhamos demonstrações dessas contradições nos noticiários!
Uma escola unitária, quando está diante da falta de consenso com seus participantes ou parte deles, amplia e fortalece o diálogo com todos, de forma a construir alguma forma de entendimento e sintonia. Começa, penso eu, revendo seu projeto pedagógico. Como bússola dos movimentos da unidade escolar, sabemos que ele tem “data de validade”, precisa ser constantemente revisto para não se tornar obsoleto. Em um mundo de transformações contínuas, essa é a primeira providência a ser enfrentada.
Mas, não só. Muitas vezes, temos que contribuir para o aprimoramento das pessoas participantes da escola. Professores, funcionários, pais de alunos, moradores das redondezas são convidados a rever suas ideias educacionais, seus princípios e fundamentos, suas condutas e comportamentos. Nesse caso, a escola amplia sua função social para melhor cumprir sua missão educacional junto a seus alunos.
Tarefas fáceis? Não. Tarefas com resultados de curto prazo? Também não. Tarefas para um ou outro abnegado? Ainda mais uma vez, não. O sucesso dessa relação escola unitária – comunidade depende do trabalho coletivo dos envolvidos nesse movimento. De dentro e de fora da escola. Com diferentes contribuições. Mas com uma só convicção: nossas crianças e jovens merecem!
Uma mega instituição como essa é o extremo oposto à ideia de uma escola unitária. Como indiquei em meu texto anterior (Escola unitária – 00/00), uma escola unitária tem um projeto pedagógico resultante da intersecção entre os fundamentos educacionais propostos por seus educadores e as necessidades da comunidade social na qual está inserida, sendo uma organização local que não perde de vista o cenário global.
Intersecção que, inevitavelmente, provoca ruídos, dificuldades, conflitos, desajustes tanto na unidade escolar como na comunidade. Digo inevitavelmente porque não há qualquer possibilidade de tranqüilidade permanente nessa relação.
Do lado da escola, são diversas as oportunidades de embate entre seus princípios educacionais e os de muitos cidadãos que nela ingressam como alunos ou profissionais ou dela participam como pais ou como residentes nas proximidades ou ainda como integrantes da sociedade em geral.
Do lado da comunidade, por sua vez, são igualmente múltiplas as possibilidades de conflito entre suas demandas e necessidade e os resultados efetivamente alcançados pelas instituições escolares. Quantas vezes acompanhamos demonstrações dessas contradições nos noticiários!
Uma escola unitária, quando está diante da falta de consenso com seus participantes ou parte deles, amplia e fortalece o diálogo com todos, de forma a construir alguma forma de entendimento e sintonia. Começa, penso eu, revendo seu projeto pedagógico. Como bússola dos movimentos da unidade escolar, sabemos que ele tem “data de validade”, precisa ser constantemente revisto para não se tornar obsoleto. Em um mundo de transformações contínuas, essa é a primeira providência a ser enfrentada.
Mas, não só. Muitas vezes, temos que contribuir para o aprimoramento das pessoas participantes da escola. Professores, funcionários, pais de alunos, moradores das redondezas são convidados a rever suas ideias educacionais, seus princípios e fundamentos, suas condutas e comportamentos. Nesse caso, a escola amplia sua função social para melhor cumprir sua missão educacional junto a seus alunos.
Tarefas fáceis? Não. Tarefas com resultados de curto prazo? Também não. Tarefas para um ou outro abnegado? Ainda mais uma vez, não. O sucesso dessa relação escola unitária – comunidade depende do trabalho coletivo dos envolvidos nesse movimento. De dentro e de fora da escola. Com diferentes contribuições. Mas com uma só convicção: nossas crianças e jovens merecem!
terça-feira, 6 de setembro de 2011
Escolas unitárias
A Folha de São Paulo publicou no dia 03/09 uma reportagem sobre a penetração de grupos de mídia e outras empresas no universo das escolas de educação básica. Antes de qualquer coisa, me chamou a atenção a escolha dos editores: uma matéria para o caderno “Mercado”, usualmente destinado às notícias econômicas, com ênfase no mundo corporativo. Sinal dos tempos!
A proliferação dos chamados “sistemas de ensino” é o principal enfoque da reportagem: essa foi minha segunda constatação. Segunda, mas com forte impacto. Porque registra um movimento muito preocupante para a educação brasileira, segundo penso. Muitas perguntas me invadiram.
Uma primeira: será que a qualidade de ensino oferecida aos alunos terá primazia sobre porcentagens de vendas de material didático, sobre lucro dessas empresas, sobre interesses financeiros de seus acionistas?
Outra: efetivamente, quais são os pressupostos educacionais, políticos, econômicos e culturais que direcionam as propostas pedagógicas dos “sistemas de ensino”? (Digo “efetivamente” porque sabemos que entre o escrito e o realizado sempre há uma distância...)
Ainda uma mais: se manter instituições de educação básica vier a ser um negócio pouco lucrativo, como ficarão essas escolas, seus alunos, seus educadores, as famílias que nelas tiverem confiado a formação de suas crianças e adolescentes?
Não tenho respostas para essas e outras perguntas. Mas tenho muito clara a proposta que defendo: reforçar, ampliar e fortalecer as escolas unitárias. Uma escola unitária tem um projeto pedagógico definido e difundido para toda a comunidade escolar, uma das mais importantes facetas de uma gestão transparente.
Esse projeto pedagógico resulta da intersecção entre
a) os fundamentos educacionais propostos por seus instituidores e educadores e o projeto curricular correspondente;
b) as demandas e necessidades da comunidade social na qual está inserida.
É sobretudo uma escola local que não perde de vista o cenário global. Seus educadores estão em permanente processo de formação para compreender o constante movimento de mudanças que caracteriza a sociedade. No atual contexto, a escola unitária está comprometida com um projeto pedagógico multicultural de inclusão e, por decorrência, com tempo integral. Claro que a implementação de tal projeto demanda recursos e tempo, mas os educadores podem dimensionar os passos que, paulatinamente, tornarão realidade essas ideias.
A proliferação dos chamados “sistemas de ensino” é o principal enfoque da reportagem: essa foi minha segunda constatação. Segunda, mas com forte impacto. Porque registra um movimento muito preocupante para a educação brasileira, segundo penso. Muitas perguntas me invadiram.
Uma primeira: será que a qualidade de ensino oferecida aos alunos terá primazia sobre porcentagens de vendas de material didático, sobre lucro dessas empresas, sobre interesses financeiros de seus acionistas?
Outra: efetivamente, quais são os pressupostos educacionais, políticos, econômicos e culturais que direcionam as propostas pedagógicas dos “sistemas de ensino”? (Digo “efetivamente” porque sabemos que entre o escrito e o realizado sempre há uma distância...)
Ainda uma mais: se manter instituições de educação básica vier a ser um negócio pouco lucrativo, como ficarão essas escolas, seus alunos, seus educadores, as famílias que nelas tiverem confiado a formação de suas crianças e adolescentes?
Não tenho respostas para essas e outras perguntas. Mas tenho muito clara a proposta que defendo: reforçar, ampliar e fortalecer as escolas unitárias. Uma escola unitária tem um projeto pedagógico definido e difundido para toda a comunidade escolar, uma das mais importantes facetas de uma gestão transparente.
Esse projeto pedagógico resulta da intersecção entre
a) os fundamentos educacionais propostos por seus instituidores e educadores e o projeto curricular correspondente;
b) as demandas e necessidades da comunidade social na qual está inserida.
É sobretudo uma escola local que não perde de vista o cenário global. Seus educadores estão em permanente processo de formação para compreender o constante movimento de mudanças que caracteriza a sociedade. No atual contexto, a escola unitária está comprometida com um projeto pedagógico multicultural de inclusão e, por decorrência, com tempo integral. Claro que a implementação de tal projeto demanda recursos e tempo, mas os educadores podem dimensionar os passos que, paulatinamente, tornarão realidade essas ideias.
terça-feira, 23 de agosto de 2011
PROFESSORES SOLITÁRIOS, PROFESSORES SOLIDÁRIOS
Um dos comentários postados no texto “O atirador de Oslo” chamou minha atenção: a nossa colega Karina faz diversas perguntas muito importantes, segundo penso. Gosto muito disso – idéias são expostas para provocar outras questões e ampliar o debate e as reflexões.
Duas perguntas em especial me atraíram para um novo texto:
“Como transformar o trabalho docente, muitas vezes solitário, em situações que sejam mais solidárias?”
“Como um professor solitário pode oferecer uma proposta solidária?”
Realmente, muitas vezes nosso trabalho docente é solitário. E, em determinadas circunstâncias, isso é muito benéfico. Há momentos nos quais somente o professor e seus alunos efetivamente contam para alcançar o principal objetivo escolar: realizar e consolidar as aprendizagens. Quem já não sentiu o prazer de viver esses momentos “íntimos” com os alunos e constatar como eles provocaram conquistas e avanços?
No entanto, essa solidão corre o risco de gerar insegurança e perplexidade, se desacompanhada da solidariedade. A situação de professor solitário inseguro é superada quando a docência é compartilhada. Sozinhos e isolados, temos poucas chances de cumprir efetivamente nossa tarefa social de educar.
A construção da solidariedade está intimamente ligada ao trabalho coletivo dos educadores: estamos solidários ao elaborar o projeto pedagógico da escola, os planos didáticos e os planos de gestão; continuamos integrados ao ministrar nossas aulas e trocar informações sobre os alunos; aprofundamos nossos laços ao avaliar o desenvolvimento e o crescimento deles, o nosso e o da escola. Repare: no início do parágrafo, usei o verbo “estamos” e não “somos”! De propósito. Pois sei que a solidariedade é um MOVIMENTO e não um modo estático de relacionar-se.
A solidariedade-movimento consiste em tomar decisões e desenvolver ações coletivamente, mediante acordos entre todos os participantes sobre os diversos aspectos da estrutura e do funcionamento da escola. Acordos que, pela própria natureza dos processos educacionais, têm a característica de serem provisórios. Isso porque a situação social na qual estamos imersos está em constante mudança. O que hoje é válido, amanhã poderá precisar de revisões e modificações.
Esse movimento de equilibrar a solidão com a solidariedade no exercício da docência depende, dentre outros fatores, da forma como os diretores, coordenadores e orientadores exercem suas funções de gestão. Uma incumbência importante é a de liderar e incentivar um trabalho coletivo direcionado para a construção dos acordos. Ou, em outras palavras: identificar os aspectos comuns e os divergentes nos diferentes pontos de vista de todos participantes da escola. Em relação aos comuns, promover as análises necessárias para reforçá-los, quando alinhados ao projeto pedagógico da escola. Quando divergentes, incentivar as reflexões coletivas para incorporar suas contribuições, se consideradas pertinentes à cultura institucional e ao seu permanente aperfeiçoamento.
Enfim, professores solitários e, ao mesmo tempo, solidários. Como espero ter mostrado, não se trata apenas de uma troca de letras...
Duas perguntas em especial me atraíram para um novo texto:
“Como transformar o trabalho docente, muitas vezes solitário, em situações que sejam mais solidárias?”
“Como um professor solitário pode oferecer uma proposta solidária?”
Realmente, muitas vezes nosso trabalho docente é solitário. E, em determinadas circunstâncias, isso é muito benéfico. Há momentos nos quais somente o professor e seus alunos efetivamente contam para alcançar o principal objetivo escolar: realizar e consolidar as aprendizagens. Quem já não sentiu o prazer de viver esses momentos “íntimos” com os alunos e constatar como eles provocaram conquistas e avanços?
No entanto, essa solidão corre o risco de gerar insegurança e perplexidade, se desacompanhada da solidariedade. A situação de professor solitário inseguro é superada quando a docência é compartilhada. Sozinhos e isolados, temos poucas chances de cumprir efetivamente nossa tarefa social de educar.
A construção da solidariedade está intimamente ligada ao trabalho coletivo dos educadores: estamos solidários ao elaborar o projeto pedagógico da escola, os planos didáticos e os planos de gestão; continuamos integrados ao ministrar nossas aulas e trocar informações sobre os alunos; aprofundamos nossos laços ao avaliar o desenvolvimento e o crescimento deles, o nosso e o da escola. Repare: no início do parágrafo, usei o verbo “estamos” e não “somos”! De propósito. Pois sei que a solidariedade é um MOVIMENTO e não um modo estático de relacionar-se.
A solidariedade-movimento consiste em tomar decisões e desenvolver ações coletivamente, mediante acordos entre todos os participantes sobre os diversos aspectos da estrutura e do funcionamento da escola. Acordos que, pela própria natureza dos processos educacionais, têm a característica de serem provisórios. Isso porque a situação social na qual estamos imersos está em constante mudança. O que hoje é válido, amanhã poderá precisar de revisões e modificações.
Esse movimento de equilibrar a solidão com a solidariedade no exercício da docência depende, dentre outros fatores, da forma como os diretores, coordenadores e orientadores exercem suas funções de gestão. Uma incumbência importante é a de liderar e incentivar um trabalho coletivo direcionado para a construção dos acordos. Ou, em outras palavras: identificar os aspectos comuns e os divergentes nos diferentes pontos de vista de todos participantes da escola. Em relação aos comuns, promover as análises necessárias para reforçá-los, quando alinhados ao projeto pedagógico da escola. Quando divergentes, incentivar as reflexões coletivas para incorporar suas contribuições, se consideradas pertinentes à cultura institucional e ao seu permanente aperfeiçoamento.
Enfim, professores solitários e, ao mesmo tempo, solidários. Como espero ter mostrado, não se trata apenas de uma troca de letras...
terça-feira, 9 de agosto de 2011
O atirador de Oslo: o poder das convicções
“Uma pessoa com convicção tem a força equivalente a 100 mil que tenham interesses apenas.”
Anders Behring Breivik, o atirador de Oslo, é o autor da frase. Uma ideia avassaladora, especialmente para as mais de setenta pessoas mortas nos dois atentados e seus familiares, amigos e conterrâneos.
Mas, ao mesmo tempo, uma ideia fundamental para quem escolheu as muitas profissões de educar. Como são formadas as convicções? Como crianças e jovens podem ser orientados para escolhê-las? Ou será que nós - pais, professores, coordenadores, orientadores, diretores - não temos possibilidades de influir nas opções deles?
Eu acredito profundamente que podemos contribuir decisivamente para a formação das convicções em nossas crianças e jovens. Aliás, acho até que essa é uma das principais missões dos educadores, seja na família, seja na escola básica. E adoto esse ponto de vista porque sei quando e como a maior parte das convicções é construída pelo ser humano. Essa minha posição decorre das experiências vividas na companhia de meus dois filhos, três netos e tantos alunos com quem tenho convivido há quase cinqüenta anos e das contribuições dos diversos autores que estudei.
Resumidamente: desde muito cedo, vão sendo lançados os fundamentos de grande parcela das convicções assumidas por nós, na vida adulta. Isso torna as ações, as palavras e, especialmente, os exemplos dos educadores uma fonte extremamente importante para as crianças e jovens. É na convivência quotidiana com seus pais, seus professores e seus dirigentes escolares que eles podem vivenciar situações concretas de construção de suas convicções.
É certo que a sociedade mais ampla – os meios de comunicação, a igreja, a política, a economia, para citar alguns exemplos – também exercem poderosa influência nessa construção. É certo ainda que os caminhos percorridos ao longo da vida podem confirmar ou modificar convicções. Mas, é inegável que a família e a escola básica têm marcas profundas nesse processo.
Dirijo-me particularmente aos professores e dirigentes das nossas escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio para reforçar o que costumeiramente tenho defendido em meus escritos e em minha atuação de gestor escolar: temos que aproveitar todas as oportunidades para incentivar nossas crianças e jovens para assumirem ideias e posturas de respeito às diversidades, de aceitação de culturas desenvolvidas por outros seres humanos e de privilegiar o coletivo e o bem comum. Não é por acaso que o atirador de Oslo despreza o multiculturalismo, as sociedades pluralistas e a democracia, conforme ele mesmo confessa nos manifestos postados na internet.
Precisamos criar e desenvolver projetos pedagógicos e curriculares que concorram poderosamente para a formação de convicções condizentes com uma civilização pacífica, tolerante e sustentável. As proposições de escola inclusiva e educação multicultural podem ser instrumentos eficientes para esse empreendimento cidadão.
Mas, acima de tudo, precisamos nos comprometer com essa missão por meio de exemplos, mais do que por palavras e discursos. As inúmeras ocorrências e acontecimentos em um só dia de uma escola – nós sabemos bem – propiciam oportunidades preciosas para oferecer aos nossos alunos essas vivências. O que se poderá conquistar nos 15 ou 16 anos durante os quais eles podem permanecer conosco na escola básica! (Digo “podem”, porque, infelizmente, são muitos aqueles a quem é negado esse direito fundamental de cidadania...)
Carlos Luiz Gonçalves, em julho de 2011.
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