O articulista Hélio Schwartsman, da Folha de São Paulo,publicou no dia 16/11 (p. A2)um excelente texto sobre a progressão continuada. Como concordo plenamente com suas ideias, transcrevo aqui seu artigo:
Regressão continuada
SÃO PAULO - Depois do prefeito Fernando Haddad (PT), o governador Geraldo Alckmin (PSDB) resolveu ampliar o número de séries em que o aluno poderá ser reprovado, desfazendo parte da progressão continuada, que já foi bandeira de administrações petistas e tucanas.
Esse é um daqueles temas permanentes. Ele vai e volta à agenda porque há um desacordo original entre o que a maioria das pessoas pensa sobre educação e a já respeitável massa de dados empíricos acerca do que funciona e não funciona. Lamentavelmente, políticos ouvem mais a heurística popular do que a ciência.
As pessoas, especialmente pais, gostam da ideia de repetência porque imaginam que ela assegura que o aluno aprenda o que foi ensinado. Seus conhecimentos são testados de modo objetivo e, se ele não souber o bastante, será retido, garantindo que todos os que concluam seus estudos de fato dominem o currículo.
O problema com esse raciocínio é que ele é desmentido pelos fatos. Ou melhor, pode até ser que valha para o ensino superior e as séries mais altas, mas não funciona no ensino elementar. Um conjunto de metanálises (estudos que comparam dezenas, às vezes centenas, de estudos) mostra que a retenção não apenas não cumpre o objetivo esperado como pode até piorar o desempenho dos estudantes. Vale a pena aqui conferir os trabalhos de Shane Jimerson.
O repetente pode até se sair um pouquinho melhor num primeiro instante, mas esse efeito desaparece em dois ou três anos. No longo prazo, sua performance tende a ser pior do que a de grupos de alunos semelhantes que foram promovidos.
Considerando que a reprovação tem alto custo financeiro (equivalente a 11% do que se investe na rede básica no Brasil) e faz aumentar os índices de evasão escolar, fica difícil defendê-la em termos racionais.
Alguém já afirmou que o problema da democracia é que ela sanciona os piores vieses cognitivos dos eleitores.
segunda-feira, 18 de novembro de 2013
quarta-feira, 25 de setembro de 2013
UNANIMIDADE OBSCENA.
Saiu no noticiário: os 27 governadores dos estados e do distrito federal, por unanimidade, estão articulando uma revisão dos cálculos do piso salarial mínimo dos professores em todo o país. Estão achando muito alta a porcentagem prevista na legislação. E querem diminuir...
Que políticos queiram reduzir os aumentos dos salários dos professores não é novidade para ninguém, certo?
Agora, essa unanimidade é revoltante. Alguém já viu uma unanimidade assim para qualquer outra questão das políticas públicas?
Vamos ver qual vai ser a posição dos senadores e deputados... Quem arrisca predizer esse futuro?
Que políticos queiram reduzir os aumentos dos salários dos professores não é novidade para ninguém, certo?
Agora, essa unanimidade é revoltante. Alguém já viu uma unanimidade assim para qualquer outra questão das políticas públicas?
Vamos ver qual vai ser a posição dos senadores e deputados... Quem arrisca predizer esse futuro?
sexta-feira, 20 de setembro de 2013
Educação integral – estamos avançando.
A Fundação Itaú Social divulgou ontem uma pesquisa realizada pelo instituto Datafolha sobre Educação Integral no Brasil. Nos dias 18 e 19 de abril passado, foram entrevistadas 2.060 pessoas com 16 anos ou mais (segundo o IBGE, a população brasileira dessa faixa etária chega perto de 149 milhões). Os entrevistados residem em 132 municípios.
Alguns resultados chamaram fortemente minha atenção. Começando por este: 63% das pessoas entrevistadas declararam já ter ouvido falar em Educação Integral. E mais: nove em cada dez entrevistados acreditam que é necessária. E ainda: 68% não percebem desvantagens nessa estrutura educacional.
Resultados realmente estimulantes para os educadores que acreditam na importância dessa mudança em nossas escolas, especialmente as públicas. É verdade que grande parte dos entrevistados associa apenas ao aumento de carga horária para que crianças e adolescentes realizem atividades extracurriculares. Sabemos que Educação Integral é muito mais, trata-se de uma autêntica reestruturação curricular de toda a educação básica. De qualquer forma, a pesquisa confirma, a meu ver, que o caminho é esse mesmo.
Se você deseja conhecer todo o relatório da pesquisa, veja no endereço:
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/pesq_eduintegral.pdf
Alguns resultados chamaram fortemente minha atenção. Começando por este: 63% das pessoas entrevistadas declararam já ter ouvido falar em Educação Integral. E mais: nove em cada dez entrevistados acreditam que é necessária. E ainda: 68% não percebem desvantagens nessa estrutura educacional.
Resultados realmente estimulantes para os educadores que acreditam na importância dessa mudança em nossas escolas, especialmente as públicas. É verdade que grande parte dos entrevistados associa apenas ao aumento de carga horária para que crianças e adolescentes realizem atividades extracurriculares. Sabemos que Educação Integral é muito mais, trata-se de uma autêntica reestruturação curricular de toda a educação básica. De qualquer forma, a pesquisa confirma, a meu ver, que o caminho é esse mesmo.
Se você deseja conhecer todo o relatório da pesquisa, veja no endereço:
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/pesq_eduintegral.pdf
quarta-feira, 11 de setembro de 2013
Ciclos ou Séries?
O Secretário de Educação do Estado de São Paulo e um assessor publicaram no dia 03/09 no jornal Folha de São Paulo artigo informando e justificando diversas medidas que estão sendo tomadas para, segundo os autores, promover melhorias na qualidade educacional das escolas estaduais.
Um parágrafo chamou minha atenção, em particular: “Escola de qualidade social, qualquer que seja sua organização, é a que responde às urgências da sociedade brasileira neste início do século 21. É aquela na qual as demandas dos alunos constituem o principal referencial para desenvolver práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas.”
A expressão “qualquer que seja sua organização” foi a causa de meu espanto. Os autores se referiam à estrutura do ensino: em séries ou em ciclos. E argumentam: “Mas a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo há muito entende que a forma de organização do ensino por si só não determina o sucesso da aprendizagem escolar nem a qualidade social da escola.”
Tenho que discordar. E justifico minha posição: uma escola seriada – que implica, por definição, na aprovação ou retenção dos alunos no final de cada ano letivo – é um dos empecilhos mais potentes para alcançar a qualidade social sugerida pelos autores no primeiro parágrafo transcrito acima. Herança do paradigma de escola tradicional que predominou no sistema educacional brasileiro até muito pouco tempo, a seriação já comprovou à exaustão seu caráter seletivo.
A organização da escola em ciclos, por seu lado, mostrou que possibilita práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas muito mais consistentes e eficazes. Entretanto, para obter esses resultados é preciso respeitar alguns requisitos. Aponto os três que considero mais importantes:
1. O aluno precisa ser continuamente acompanhado durante toda sua escolarização e não apenas no final de cada ciclo para saber ser será aprovado para o próximo ou não.
2. Identificada alguma dificuldade de aprendizagem, o aluno deve receber imediatamente o apoio, reforço, recuperação ou qualquer outro mecanismo de superação. Dessa forma, seus avanços não ficarão impedidos e, no final de cada ciclo, estará apto para seguir adiante. Essa é a sistemática que concretiza a progressão continuada (eliminando a promoção automática e seus efeitos desastrosos para a formação das crianças e jovens).
3. As escolas e os seus educadores precisam ter garantidas as condições e os recursos necessários para efetivar o acompanhamento constante e promover o apoio imediato para TODOS os alunos com alguma dificuldade de aprendizagem.
Finalmente, não é qualquer organização do ensino que vai contribuir para a qualidade social da escola pública. A escolha entre ciclos e séries é uma opção política e, como tal, influencia decisivamente os processos educacionais.
Um parágrafo chamou minha atenção, em particular: “Escola de qualidade social, qualquer que seja sua organização, é a que responde às urgências da sociedade brasileira neste início do século 21. É aquela na qual as demandas dos alunos constituem o principal referencial para desenvolver práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas.”
A expressão “qualquer que seja sua organização” foi a causa de meu espanto. Os autores se referiam à estrutura do ensino: em séries ou em ciclos. E argumentam: “Mas a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo há muito entende que a forma de organização do ensino por si só não determina o sucesso da aprendizagem escolar nem a qualidade social da escola.”
Tenho que discordar. E justifico minha posição: uma escola seriada – que implica, por definição, na aprovação ou retenção dos alunos no final de cada ano letivo – é um dos empecilhos mais potentes para alcançar a qualidade social sugerida pelos autores no primeiro parágrafo transcrito acima. Herança do paradigma de escola tradicional que predominou no sistema educacional brasileiro até muito pouco tempo, a seriação já comprovou à exaustão seu caráter seletivo.
A organização da escola em ciclos, por seu lado, mostrou que possibilita práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas muito mais consistentes e eficazes. Entretanto, para obter esses resultados é preciso respeitar alguns requisitos. Aponto os três que considero mais importantes:
1. O aluno precisa ser continuamente acompanhado durante toda sua escolarização e não apenas no final de cada ciclo para saber ser será aprovado para o próximo ou não.
2. Identificada alguma dificuldade de aprendizagem, o aluno deve receber imediatamente o apoio, reforço, recuperação ou qualquer outro mecanismo de superação. Dessa forma, seus avanços não ficarão impedidos e, no final de cada ciclo, estará apto para seguir adiante. Essa é a sistemática que concretiza a progressão continuada (eliminando a promoção automática e seus efeitos desastrosos para a formação das crianças e jovens).
3. As escolas e os seus educadores precisam ter garantidas as condições e os recursos necessários para efetivar o acompanhamento constante e promover o apoio imediato para TODOS os alunos com alguma dificuldade de aprendizagem.
Finalmente, não é qualquer organização do ensino que vai contribuir para a qualidade social da escola pública. A escolha entre ciclos e séries é uma opção política e, como tal, influencia decisivamente os processos educacionais.
segunda-feira, 19 de agosto de 2013
CIDADE EDUCADORA REPROVA? SIM, MAS...
Carta aberta ao amigo Cesar Callegari, secretário de Educação.
Prezado Cesar,
Creio que você vai lembrar-se de mim. Trabalhamos juntos na Secretaria de Educação do Estado de S. Paulo nos anos 1980. Desde então, acompanho sua brilhante trajetória e minha admiração por suas posturas e por seus projetos só fez aumentar. As gestões na Secretaria de Educação de Taboão da Serra e na Secretaria de Educação Básica do MEC confirmam, entre outras importantes contribuições para a educação brasileira, sua firme e serena adesão à ideia de Cidade Educadora.
O final do artigo publicado por você no dia 17 revela: “... São Paulo passe a ser, de fato, uma cidade educadora”. Ao concluir minha leitura, decidi enviar esta carta aberta. Tenho muitos pontos de concordância com seu projeto para educação municipal ao lado de algumas discordâncias. Em parte, já apresentei minhas posições no texto publicado neste blog no dia 01/08 passado.
Meu maior aplauso vai para a retomada dos três ciclos no ensino fundamental, com as respectivas palavras-chave: “alfabetização, interdisciplinar e autoral”. Quando vejo que essa mudança está associada a outras também muito importantes, fico mais confiante. Exemplos: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos para identificar e superar as dificuldades tão logo comecem a aparecer, avaliações contínuas, divulgação de resultados para incentivar e apoiar as famílias no acompanhamento de seus filhos.
Já não fico tão entusiasmado com a volta da escala de 0 a 10. Parece-me que é uma concessão às pressões de alguns professores e de muitas pessoas das comunidades que acreditam na ilusória eficiência dessa escala sobre a de conceitos. Mas, se é necessário ceder nesse ponto para alcançar outras conquistas mais significativas...
Minha maior preocupação vai para a ampliação das séries com reprovação e para a instituição da dependência no terceiro ciclo.
Reprovação sempre existiu no sistema educacional, mesmo com a implantação dos ciclos no ensino fundamental. Você tem razão quanto ao fato de que a aprovação automática prejudica fortemente os alunos. Acredito firmemente na sua posição de que é necessário ensinar nossas crianças e jovens a trabalhar intensamente para aprender. E não permitir que avancem sem realmente dominar os conhecimentos correspondentes a cada ciclo.
No entanto, amigo Cesar, sabe qual é meu receio? Que a ampliação das séries com reprovação sirva apenas para “disciplinar” as crianças e “desculpar” as escolas e seus educadores pelo fracasso dos alunos reprovados. Nesse sentido, uma cidade educadora não pode reprovar. Nunca.
Mas, então, quando uma cidade educadora pode reprovar? Em minha visão, quando seus educadores (escolares e familiares) e a sociedade como um todo tenham cumprido efetivamente seu papel. No caso das escolas, tenham aplicado um conjunto eficiente de instrumentos para diagnosticar os entraves para a aprendizagem de TODOS os alunos e, em seguida, tenham posto em prática os mecanismos competentes de apoio pedagógico.
E mais: a cidade educadora pode reprovar se, alem disso, constituir em cada escola, mediante o trabalho coletivo de seus educadores, um conjunto de aprendizagens fundamentais para cada ciclo. O objetivo é nortear o trabalho de todos e ter um compromisso político-pedagógico concreto para cada estabelecimento diante de seus alunos e sua comunidade. Nem preciso lembrar a você que essa definição de aprendizagens fundamentais precisa levar em conta as diretrizes nacionais e municipais para os diferentes segmentos da educação básica, certo?
Por fim, secretário, permita-me manifestar meu total desacordo com um ponto: dependência para meninos e meninas de 12, 13, 14 anos! Desculpe, Cesar, mas essa medida não provou sua eficiência educacional nem no ensino superior! Torço para que as consultas públicas e as discussões para implantar o projeto resultem na eliminação desse aspecto.
Cumprimento você e sua equipe pela estratégia de convocar as audiências públicas antes de “fechar” as medidas. Esse é o caminho no qual nos dois acreditamos. Há muitas décadas.
Grande abraço,
Carlos Luiz
Prezado Cesar,
Creio que você vai lembrar-se de mim. Trabalhamos juntos na Secretaria de Educação do Estado de S. Paulo nos anos 1980. Desde então, acompanho sua brilhante trajetória e minha admiração por suas posturas e por seus projetos só fez aumentar. As gestões na Secretaria de Educação de Taboão da Serra e na Secretaria de Educação Básica do MEC confirmam, entre outras importantes contribuições para a educação brasileira, sua firme e serena adesão à ideia de Cidade Educadora.
O final do artigo publicado por você no dia 17 revela: “... São Paulo passe a ser, de fato, uma cidade educadora”. Ao concluir minha leitura, decidi enviar esta carta aberta. Tenho muitos pontos de concordância com seu projeto para educação municipal ao lado de algumas discordâncias. Em parte, já apresentei minhas posições no texto publicado neste blog no dia 01/08 passado.
Meu maior aplauso vai para a retomada dos três ciclos no ensino fundamental, com as respectivas palavras-chave: “alfabetização, interdisciplinar e autoral”. Quando vejo que essa mudança está associada a outras também muito importantes, fico mais confiante. Exemplos: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos para identificar e superar as dificuldades tão logo comecem a aparecer, avaliações contínuas, divulgação de resultados para incentivar e apoiar as famílias no acompanhamento de seus filhos.
Já não fico tão entusiasmado com a volta da escala de 0 a 10. Parece-me que é uma concessão às pressões de alguns professores e de muitas pessoas das comunidades que acreditam na ilusória eficiência dessa escala sobre a de conceitos. Mas, se é necessário ceder nesse ponto para alcançar outras conquistas mais significativas...
Minha maior preocupação vai para a ampliação das séries com reprovação e para a instituição da dependência no terceiro ciclo.
Reprovação sempre existiu no sistema educacional, mesmo com a implantação dos ciclos no ensino fundamental. Você tem razão quanto ao fato de que a aprovação automática prejudica fortemente os alunos. Acredito firmemente na sua posição de que é necessário ensinar nossas crianças e jovens a trabalhar intensamente para aprender. E não permitir que avancem sem realmente dominar os conhecimentos correspondentes a cada ciclo.
No entanto, amigo Cesar, sabe qual é meu receio? Que a ampliação das séries com reprovação sirva apenas para “disciplinar” as crianças e “desculpar” as escolas e seus educadores pelo fracasso dos alunos reprovados. Nesse sentido, uma cidade educadora não pode reprovar. Nunca.
Mas, então, quando uma cidade educadora pode reprovar? Em minha visão, quando seus educadores (escolares e familiares) e a sociedade como um todo tenham cumprido efetivamente seu papel. No caso das escolas, tenham aplicado um conjunto eficiente de instrumentos para diagnosticar os entraves para a aprendizagem de TODOS os alunos e, em seguida, tenham posto em prática os mecanismos competentes de apoio pedagógico.
E mais: a cidade educadora pode reprovar se, alem disso, constituir em cada escola, mediante o trabalho coletivo de seus educadores, um conjunto de aprendizagens fundamentais para cada ciclo. O objetivo é nortear o trabalho de todos e ter um compromisso político-pedagógico concreto para cada estabelecimento diante de seus alunos e sua comunidade. Nem preciso lembrar a você que essa definição de aprendizagens fundamentais precisa levar em conta as diretrizes nacionais e municipais para os diferentes segmentos da educação básica, certo?
Por fim, secretário, permita-me manifestar meu total desacordo com um ponto: dependência para meninos e meninas de 12, 13, 14 anos! Desculpe, Cesar, mas essa medida não provou sua eficiência educacional nem no ensino superior! Torço para que as consultas públicas e as discussões para implantar o projeto resultem na eliminação desse aspecto.
Cumprimento você e sua equipe pela estratégia de convocar as audiências públicas antes de “fechar” as medidas. Esse é o caminho no qual nos dois acreditamos. Há muitas décadas.
Grande abraço,
Carlos Luiz
sábado, 17 de agosto de 2013
“Tempo livre” para professores?
A Folha de São Paulo publicou, num mesmo dia (13/08), duas notícias aparentemente desconectadas uma da outra. Em uma página, a manchete era: “Fora da lei, 11 capitais negam tempo livre a professores”. Em outra, “Técnicos vão assistir a aulas para sugerir mudanças na rede estadual”. Fiquei muito chocado com ambas... Especialmente porque não foi mostrada a profunda relação entre elas!
Resumidamente: a primeira reportagem informa que 12 das 27 capitais do país não cumprem determinações legais referentes ao exercício da docência. Uma capital (Macapá) não paga o piso salarial nacional e outras 11 (município de São Paulo é uma delas) desobedecem à regra de reservar 1/3 das horas semanais remuneradas para preparar aulas, corrigir tarefas dos alunos, fazer cursos, pesquisar materiais didáticos, tudo para oferecer um ensino planejado e competente. Sabemos que essa é uma característica fundamental de uma escola com qualidade educacional e equidade social.
O analista do jornal levanta uma questão e eu o acompanho: “Falta, porém, uma pesquisa sobre as outras 5.544 cidades dos pais...” A ausência desses dados, entretanto, não impede o meu pessimismo: provavelmente, as estatísticas apenas quantificarão a triste realidade conhecida e sentida por todos nós, educadores.
(Uma observação: o autor da manchete certamente desconhece a realidade do trabalho docente ao chamar de “tempo livre” as horas dedicadas à preparação de aulas!).
A outra notícia: a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo iniciou neste mês a execução de um projeto piloto: técnicos da secretaria vão se deslocar para as escolas estaduais, onde assistirão às aulas, participarão de reuniões, entrevistarão alunos, professores, pais, funcionários e diretores. Isso tudo em dois dias para cada estabelecimento. O objetivo, segundo a reportagem, é “sugerir mudanças nas práticas dos docentes”. As escolas selecionadas para o projeto piloto são 200, situadas na Grande São Paulo e com cerca de 100 mil alunos. A rede estadual tem quase 6.000 unidades e aproximadamente 4,5 milhões de alunos!
Ou seja: de um lado, fico sabendo que um piso salarial inegavelmente degradante – R$ 1.567,00 para 40 horas semanais ou aproximadamente R$ 8,00 por hora – não é respeitado em uma capital e, em quase metade das outras, os professores não conseguem ter o tempo mínimo legal para preparar suas aulas. Do outro lado, profissionais da secretaria ocuparão parte do seu horário de trabalho para assistir as aulas que não puderam ser preparadas e analisar o desempenho de professores que não têm possibilidades de atualização, pesquisa, etc!
Quero expressar minha revolta fazendo algumas perguntas (já que não tenho perfil para manifestá-la com a mesma violência escondida atrás desses números e de projetos desvinculados da realidade das escolas públicas):
1. Como melhorar os resultados educacionais brasileiros se os professores continuam sendo remunerados nesse nível aviltante? (Uma informação do analista da Folha: a média nacional de quem tem diploma universitário é de R$ 4.135,00! É o piso salarial dos professores multiplicado por mais de duas vezes e meia...).
2. Por que os dirigentes das secretarias não orientam os técnicos para produzir, executar e avaliar competentemente projetos voltados de fato para a melhoria das condições de estrutura e funcionamento das escolas públicas?
(No caso específico da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, as 91 diretorias regionais contam com supervisores de ensino cuja principal atribuição é exatamente acompanhar as escolas estaduais e orientar seus diretores, coordenadores e professores com o objetivo de aperfeiçoar os serviços educacionais. Não entendi a razão de enviar outros técnicos para conhecer mais profundamente a situação das unidades. Não tenho conhecimento total do “projeto piloto” e, portanto, essa crítica pode ser infundada).
3. Será que o suposto aprimoramento das práticas docentes (a notícia informa que os técnicos “... vão propor aos professores ações que ajudem alunos com dificuldades em português e matemática”.) é condição suficiente para obter resultados mais satisfatórios do sistema educacional? Ou, em outras palavras: será que os alunos receberão efetivos incentivos para seus processos de aprendizagem?
(Antes que alguém me acuse de descrente, devo ressaltar minha convicção de que observar aulas de professores é uma estratégia de gestão pedagógica altamente potente para a formação continuada dos mesmos. Convicção firmada também pelas extraordinárias experiências que vivi com colegas educadores. Entretanto, a adesão dos professores para receber outro educador em seu ambiente de trabalho é uma das exigências básicas para o sucesso da observação de aulas.)
Fico por aqui. O espaço acabou... Mas a angústia, a revolta e a decepção, não!
Resumidamente: a primeira reportagem informa que 12 das 27 capitais do país não cumprem determinações legais referentes ao exercício da docência. Uma capital (Macapá) não paga o piso salarial nacional e outras 11 (município de São Paulo é uma delas) desobedecem à regra de reservar 1/3 das horas semanais remuneradas para preparar aulas, corrigir tarefas dos alunos, fazer cursos, pesquisar materiais didáticos, tudo para oferecer um ensino planejado e competente. Sabemos que essa é uma característica fundamental de uma escola com qualidade educacional e equidade social.
O analista do jornal levanta uma questão e eu o acompanho: “Falta, porém, uma pesquisa sobre as outras 5.544 cidades dos pais...” A ausência desses dados, entretanto, não impede o meu pessimismo: provavelmente, as estatísticas apenas quantificarão a triste realidade conhecida e sentida por todos nós, educadores.
(Uma observação: o autor da manchete certamente desconhece a realidade do trabalho docente ao chamar de “tempo livre” as horas dedicadas à preparação de aulas!).
A outra notícia: a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo iniciou neste mês a execução de um projeto piloto: técnicos da secretaria vão se deslocar para as escolas estaduais, onde assistirão às aulas, participarão de reuniões, entrevistarão alunos, professores, pais, funcionários e diretores. Isso tudo em dois dias para cada estabelecimento. O objetivo, segundo a reportagem, é “sugerir mudanças nas práticas dos docentes”. As escolas selecionadas para o projeto piloto são 200, situadas na Grande São Paulo e com cerca de 100 mil alunos. A rede estadual tem quase 6.000 unidades e aproximadamente 4,5 milhões de alunos!
Ou seja: de um lado, fico sabendo que um piso salarial inegavelmente degradante – R$ 1.567,00 para 40 horas semanais ou aproximadamente R$ 8,00 por hora – não é respeitado em uma capital e, em quase metade das outras, os professores não conseguem ter o tempo mínimo legal para preparar suas aulas. Do outro lado, profissionais da secretaria ocuparão parte do seu horário de trabalho para assistir as aulas que não puderam ser preparadas e analisar o desempenho de professores que não têm possibilidades de atualização, pesquisa, etc!
Quero expressar minha revolta fazendo algumas perguntas (já que não tenho perfil para manifestá-la com a mesma violência escondida atrás desses números e de projetos desvinculados da realidade das escolas públicas):
1. Como melhorar os resultados educacionais brasileiros se os professores continuam sendo remunerados nesse nível aviltante? (Uma informação do analista da Folha: a média nacional de quem tem diploma universitário é de R$ 4.135,00! É o piso salarial dos professores multiplicado por mais de duas vezes e meia...).
2. Por que os dirigentes das secretarias não orientam os técnicos para produzir, executar e avaliar competentemente projetos voltados de fato para a melhoria das condições de estrutura e funcionamento das escolas públicas?
(No caso específico da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, as 91 diretorias regionais contam com supervisores de ensino cuja principal atribuição é exatamente acompanhar as escolas estaduais e orientar seus diretores, coordenadores e professores com o objetivo de aperfeiçoar os serviços educacionais. Não entendi a razão de enviar outros técnicos para conhecer mais profundamente a situação das unidades. Não tenho conhecimento total do “projeto piloto” e, portanto, essa crítica pode ser infundada).
3. Será que o suposto aprimoramento das práticas docentes (a notícia informa que os técnicos “... vão propor aos professores ações que ajudem alunos com dificuldades em português e matemática”.) é condição suficiente para obter resultados mais satisfatórios do sistema educacional? Ou, em outras palavras: será que os alunos receberão efetivos incentivos para seus processos de aprendizagem?
(Antes que alguém me acuse de descrente, devo ressaltar minha convicção de que observar aulas de professores é uma estratégia de gestão pedagógica altamente potente para a formação continuada dos mesmos. Convicção firmada também pelas extraordinárias experiências que vivi com colegas educadores. Entretanto, a adesão dos professores para receber outro educador em seu ambiente de trabalho é uma das exigências básicas para o sucesso da observação de aulas.)
Fico por aqui. O espaço acabou... Mas a angústia, a revolta e a decepção, não!
sexta-feira, 2 de agosto de 2013
Afastar diretores mal avaliados?
A acreditar nas recentes publicações nos veículos de comunicação, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo estaria criando um sistema de avaliação de desempenho dos diretores das escolas estaduais. Os que forem mal avaliados perderão o cargo. Não tenho detalhes da proposta e, portanto, não estou apto para analisar e emitir opinião qualificada.
Mas, vejo-me em plenas condições para fazer algumas perguntas:
O Secretário da educação também será avaliado? E os dirigentes dos órgãos centrais e regionais? E os supervisores de ensino? Caso o desempenho dessas autoridades superiores seja considerado insuficiente, serão igualmente demitidos?
E quanto aos educadores das escolas dirigidas pelos diretores - professores e funcionários - estarão incluídos nessa avaliação de desempenho? E demitidos, se os resultados forem insuficientes?
Se a proposta (insisto, não a conheço...) vier a penalizar uma parcela dos profissionais pelo insucesso e mazelas de todo o sistema será, no mínimo, uma clara demonstração de incompetência.
Mas, vejo-me em plenas condições para fazer algumas perguntas:
O Secretário da educação também será avaliado? E os dirigentes dos órgãos centrais e regionais? E os supervisores de ensino? Caso o desempenho dessas autoridades superiores seja considerado insuficiente, serão igualmente demitidos?
E quanto aos educadores das escolas dirigidas pelos diretores - professores e funcionários - estarão incluídos nessa avaliação de desempenho? E demitidos, se os resultados forem insuficientes?
Se a proposta (insisto, não a conheço...) vier a penalizar uma parcela dos profissionais pelo insucesso e mazelas de todo o sistema será, no mínimo, uma clara demonstração de incompetência.
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