No dia 15 passado, o MEC divulgou os dados do IDEB 2011 – Índice de desenvolvimento da educação básica. Um dos pontos mais comentados refere-se ao ensino médio. Os índices deste segmento foram: 2005 - 3,4 / 2007 – 3,5 / 2009 – 3,6 / 2011 – 3,7. A meta estabelecida pelo MEC para 2011 foi atingida, segundo as publicações oficiais.
Entretanto, o crescimento do IDEB do ensino médio foi de 0,3 em três anos! Resultado altamente decepcionante, no entendimento do ministério e de expressiva maioria dos educadores que externaram opiniões nos órgãos de comunicação. A sempre lembrada “crise do ensino médio” ganhou manchetes, editoriais, notícias... ainda que por pouco tempo!
Um dos desdobramentos dessa movimentação foi a proposta, formulada pelo MEC, de fundir disciplinas, pois a quantidade delas seria uma das principais causas da precária situação do ensino médio no Brasil. O currículo passaria a ter quatro áreas de conhecimento – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas. Algumas vantagens apontadas: diminuir a quantidade de disciplinas para o aluno e possibilitar maior permanência dos professores em uma mesma escola, pois teriam maior carga horária em uma área de conhecimento.
Essa ideia não é nova. Em 1998, já constava das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio (Conselho Nacional de Educação - Parecer 15/1998). É verdade que, nesse documento, eram três as áreas, pois Matemática e Ciências da Natureza foram agrupadas. De qualquer forma, a concepção das áreas de conhecimento já estava posta. E, recentemente, foi mantida pela nova versão dessas diretrizes, aprovada em janeiro deste ano (Conselho Nacional de Educação - Resolução 02/2012).
Este último documento reafirma uma orientação de 1998, quando define: “O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.” Ou seja, a organização curricular nas quatro áreas está intimamente associada a dois elementos metodológicos imprescindíveis: contextualização dos conhecimentos e interdisciplinaridade. E sabemos: isso depende fundamentalmente do trabalho coletivo da equipe escolar. E sabemos também: os professores e os gestores das escolas precisam receber apoio, orientação e remuneração compatíveis, para efetivamente se envolverem coletivamente no projeto pedagógico da sua escola.
Em minha opinião, aqui está a questão central: fusão de disciplinas e currículo composto por áreas de conhecimento terão pouca eficácia, se não houver investimentos significativos para viabilizar o trabalho coletivo dos educadores em cada unidade escolar.
A expectativa governamental para 2021 é um índice de 5,2 para o ensino médio. Portanto, um pouco mais da metade do total possível. Em minha opinião, uma meta modesta! Mas nem mesmo ela será atingida, se as medidas corretivas ficarem restritas a mudanças curriculares estruturais, desconsiderando a urgente necessidade de promover também melhorias no funcionamento das escolas e no desempenho dos educadores.
quarta-feira, 22 de agosto de 2012
segunda-feira, 20 de agosto de 2012
IDEB: comparações perigosas.
O Ministério da Educação publicou recentemente os resultados do IDEB – Índice de desenvolvimento da educação básica – de 2011. Diversos veículos de comunicação social divulgaram os resultados.
Entre diversas questões, foi abordada a comparação entre os dados das escolas públicas e das particulares. Algumas reportagens e artigos deram ênfase numa suposta superioridade da qualidade de ensino oferecido pelas escolas da rede particular sobre as públicas.
A comparação é perigosa. Por uma razão bastante óbvia: na Prova Brasil, um dos componentes do IDEB, as instituições públicas de educação básica participam obrigatoriamente, enquanto as mantidas pela iniciativa privada são avaliadas por amostragem. Portanto, é precipitado considerar que estas estão em um nível superior em relação àquelas com base apenas nos dados do IDEB.
Entre diversas questões, foi abordada a comparação entre os dados das escolas públicas e das particulares. Algumas reportagens e artigos deram ênfase numa suposta superioridade da qualidade de ensino oferecido pelas escolas da rede particular sobre as públicas.
A comparação é perigosa. Por uma razão bastante óbvia: na Prova Brasil, um dos componentes do IDEB, as instituições públicas de educação básica participam obrigatoriamente, enquanto as mantidas pela iniciativa privada são avaliadas por amostragem. Portanto, é precipitado considerar que estas estão em um nível superior em relação àquelas com base apenas nos dados do IDEB.
sábado, 4 de agosto de 2012
Ensino domiciliar ou educação domiciliar?
Penso que a expressão “ensino domiciliar” é a correta. Conforme prometi no texto anterior, explico as razões de minha posição.
Educação é um processo social amplo e acontece em todos os espaços e tempos da história da sociedade em geral e de cada indivíduo, em particular. À medida que os conhecimentos acumulados pela humanidade foram se ampliando e sua transmissão às novas gerações passou a exigir fundamentos e procedimentos mais sofisticados, a criação das escolas foi acontecendo. Com o tempo, essas instituições assumiram a tríplice missão que as caracteriza até os dias de hoje: a) transmitir/construir os conhecimentos humanos – a filosofia, as ciências e as artes – para e com as novas gerações; b) complementar e ampliar a socialização das pessoas; c) expandir e colocar em prática a formação de valores.
Essas tarefas sociais não são exclusivas da escola. Em nossa sociedade, espera-se que as famílias tenham importantes contribuições, especialmente nas fases iniciais de desenvolvimento. Além disso, outras instâncias podem apoiar as pessoas em diversas etapas de suas vidas – as igrejas, os clubes, as empresas, o teatro, o cinema, os grupos, os partidos políticos, a televisão, a internet, dentre tantos outros.
Mas, então, o que diferencia a escola dessas organizações? Dois aspectos: 1) seu caráter intencional – ela foi criada especificamente para educar; e 2) os fundamentos e recursos especializados para a educação das novas gerações, concebidos pela pedagogia. Para tanto, as escolas organizam o currículo e a atuação dos educadores responsáveis pela docência, gestão e apoio. Todos nós sabemos que, na prática, há muitas lacunas e problemas na estrutura e no funcionamento das escolas e no desempenho de uma parcela de educadores. Mas, sabemos também da existência de muitas instituições escolares que estão evoluindo, aproximando-se progressivamente desse ideal.
A socialização e formação de valores pressupõem a exposição dos educandos a situações diversificadas de convivência e relacionamento, somente possíveis quando estão inseridos em instâncias sociais mais amplas do que a família, pois seus membros podem ter forte influência no processo de socialização e formação de valores, mas não conseguem oferecer a multiplicidade de oportunidades que esses processos exigem para um desenvolvimento integral das novas gerações.
As ocasiões de escolha propiciadas pelas diferenças de opinião e de comportamentos – para falar somente de alguns aspectos – são chances de crescimento, desde que, claro, os educadores estejam comprometidos com a formação global de seus educandos. Essa condição é inegavelmente inviável se crianças e adolescentes forem privados da convivência escolar. Nessa hipótese, restará aos seus pais a tarefa do ensino e ocasiões restritas para orientar a socialização e a formação de valores. (Lembrete, por oportuno: as tarefas de ensino requerem conhecimentos e habilidades especializadas que a maioria dos pais não tem. Mas isso já é outra questão.)
São essas as razões que me levam a considerar a expressão “ensino domiciliar” como mais adequada à opção dos pais adeptos de excluir seus filhos do sistema escolar.
Educação é um processo social amplo e acontece em todos os espaços e tempos da história da sociedade em geral e de cada indivíduo, em particular. À medida que os conhecimentos acumulados pela humanidade foram se ampliando e sua transmissão às novas gerações passou a exigir fundamentos e procedimentos mais sofisticados, a criação das escolas foi acontecendo. Com o tempo, essas instituições assumiram a tríplice missão que as caracteriza até os dias de hoje: a) transmitir/construir os conhecimentos humanos – a filosofia, as ciências e as artes – para e com as novas gerações; b) complementar e ampliar a socialização das pessoas; c) expandir e colocar em prática a formação de valores.
Essas tarefas sociais não são exclusivas da escola. Em nossa sociedade, espera-se que as famílias tenham importantes contribuições, especialmente nas fases iniciais de desenvolvimento. Além disso, outras instâncias podem apoiar as pessoas em diversas etapas de suas vidas – as igrejas, os clubes, as empresas, o teatro, o cinema, os grupos, os partidos políticos, a televisão, a internet, dentre tantos outros.
Mas, então, o que diferencia a escola dessas organizações? Dois aspectos: 1) seu caráter intencional – ela foi criada especificamente para educar; e 2) os fundamentos e recursos especializados para a educação das novas gerações, concebidos pela pedagogia. Para tanto, as escolas organizam o currículo e a atuação dos educadores responsáveis pela docência, gestão e apoio. Todos nós sabemos que, na prática, há muitas lacunas e problemas na estrutura e no funcionamento das escolas e no desempenho de uma parcela de educadores. Mas, sabemos também da existência de muitas instituições escolares que estão evoluindo, aproximando-se progressivamente desse ideal.
A socialização e formação de valores pressupõem a exposição dos educandos a situações diversificadas de convivência e relacionamento, somente possíveis quando estão inseridos em instâncias sociais mais amplas do que a família, pois seus membros podem ter forte influência no processo de socialização e formação de valores, mas não conseguem oferecer a multiplicidade de oportunidades que esses processos exigem para um desenvolvimento integral das novas gerações.
As ocasiões de escolha propiciadas pelas diferenças de opinião e de comportamentos – para falar somente de alguns aspectos – são chances de crescimento, desde que, claro, os educadores estejam comprometidos com a formação global de seus educandos. Essa condição é inegavelmente inviável se crianças e adolescentes forem privados da convivência escolar. Nessa hipótese, restará aos seus pais a tarefa do ensino e ocasiões restritas para orientar a socialização e a formação de valores. (Lembrete, por oportuno: as tarefas de ensino requerem conhecimentos e habilidades especializadas que a maioria dos pais não tem. Mas isso já é outra questão.)
São essas as razões que me levam a considerar a expressão “ensino domiciliar” como mais adequada à opção dos pais adeptos de excluir seus filhos do sistema escolar.
domingo, 29 de julho de 2012
ENSINO DOMICILIAR: QUAL É A VERDADEIRA ESCOLHA?
O portal NET EDUCAÇÃO publicou no dia 27/07 uma reportagem intitulada “Ensino domiciliar: benéfico ou não?” (http://www.neteducacao.com.br – acesso em 27/07/2012). Um texto muito bem escrito traz informações sobre o tema e expõe algumas contribuições que indiquei em uma entrevista e as posições de Fabio Schebella, diretor pedagógico da Associação Nacional de Educação Domiciliar (ANED). O ponto de partida é o relato de uma mãe que optou pelo ensino domiciliar, quando a família transferiu-se para outro país e, neste segundo semestre, está matriculando seus filhos em uma escola. Vale a pena conhecer essa experiência exposta com detalhes. A jornalista divulga também diversos endereços eletrônicos com vídeos e artigos sobre o assunto.
De modo geral, os aspectos abordados na minha entrevista foram tratados perfeitamente na reportagem. Mas, dois não puderam ser extensivamente abordados, provavelmente por falta de espaço e decidi ampliá-los aqui.
O primeiro e mais importante é a verdadeira escolha que os adeptos do ensino domiciliar estão fazendo. No material escrito e nos vídeos, os adeptos da proposta a recomendam como alternativa diante das graves falhas do sistema escolar. Para justificar essa posição, apresentam uma extensa lista das deficiências das escolas. Infelizmente, as críticas, em sua maioria, são procedentes.
No entanto, os autores não reconhecem ou não expressam que há outras possibilidades diante dessas insuficiências do sistema escolar. Eu pergunto, por exemplo: quantas famílias brasileiras estão colaborando intensamente com as escolas de seus filhos para superar suas lacunas? Na reportagem, há uma informação: cerca de mil famílias optaram pelo ensino domiciliar no Brasil. Diante de um país com quase 200 milhões de habitantes, o número é insignificante. Mas isso não é o mais relevante. Essa quantidade deveria ser comparada com o número de famílias que estabelecem efetiva parceria com a escola escolhida para acolher suas crianças.
Alguém poderia argumentar: mas, então, os pais e mães teriam que assumir mais esse encargo, além das inúmeras responsabilidades que já têm no exercício da paternidade/maternidade e de suas obrigações profissionais e sociais? Eu respondo, convictamente: sim. E por quê? Porque essa é a postura que privilegia as soluções consensuais, a participação, a solidariedade diante das necessidades sociais, o respeito pelas diferenças. É a maneira que nós, seres humanos, inventamos para superar o individualismo, os grupos fechados e avessos a pensamentos diversos dos seus. Em síntese: a escolha não é entre o ensino domiciliar X educação escolar. Verdadeiramente, a opção é por um paradigma de encaminhamento para as demandas sociais: de um lado, as parcerias, os acordos, os consensos; de outro, as saídas individuais, os grupos herméticos, as hegemonias excludentes.
Quanto ao segundo aspecto, vou apenas mencioná-lo neste texto, por falta de espaço. Trata-se do nome dessa proposta: educação domiciliar. O termo apropriado é ensino domiciliar. Pois é tão somente o domínio de conteúdos que os adeptos escolhem para transmitir a seus filhos. Voltarei a esse tema em breve.
Um último comentário: não é verdade que inexistem obstáculos legais para o ensino domiciliar. A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente (para ficar somente com os documentos legais mais importantes) determinam expressamente que as crianças devem ser matriculadas no ensino fundamental a partir dos seis anos. Os pais e responsáveis incorrem em penalidades legais, se descumprirem essa obrigação. Não se trata de terrorismo barato... Pelo contrário, é o compromisso de quem quer ser transparente e verdadeiro.
De modo geral, os aspectos abordados na minha entrevista foram tratados perfeitamente na reportagem. Mas, dois não puderam ser extensivamente abordados, provavelmente por falta de espaço e decidi ampliá-los aqui.
O primeiro e mais importante é a verdadeira escolha que os adeptos do ensino domiciliar estão fazendo. No material escrito e nos vídeos, os adeptos da proposta a recomendam como alternativa diante das graves falhas do sistema escolar. Para justificar essa posição, apresentam uma extensa lista das deficiências das escolas. Infelizmente, as críticas, em sua maioria, são procedentes.
No entanto, os autores não reconhecem ou não expressam que há outras possibilidades diante dessas insuficiências do sistema escolar. Eu pergunto, por exemplo: quantas famílias brasileiras estão colaborando intensamente com as escolas de seus filhos para superar suas lacunas? Na reportagem, há uma informação: cerca de mil famílias optaram pelo ensino domiciliar no Brasil. Diante de um país com quase 200 milhões de habitantes, o número é insignificante. Mas isso não é o mais relevante. Essa quantidade deveria ser comparada com o número de famílias que estabelecem efetiva parceria com a escola escolhida para acolher suas crianças.
Alguém poderia argumentar: mas, então, os pais e mães teriam que assumir mais esse encargo, além das inúmeras responsabilidades que já têm no exercício da paternidade/maternidade e de suas obrigações profissionais e sociais? Eu respondo, convictamente: sim. E por quê? Porque essa é a postura que privilegia as soluções consensuais, a participação, a solidariedade diante das necessidades sociais, o respeito pelas diferenças. É a maneira que nós, seres humanos, inventamos para superar o individualismo, os grupos fechados e avessos a pensamentos diversos dos seus. Em síntese: a escolha não é entre o ensino domiciliar X educação escolar. Verdadeiramente, a opção é por um paradigma de encaminhamento para as demandas sociais: de um lado, as parcerias, os acordos, os consensos; de outro, as saídas individuais, os grupos herméticos, as hegemonias excludentes.
Quanto ao segundo aspecto, vou apenas mencioná-lo neste texto, por falta de espaço. Trata-se do nome dessa proposta: educação domiciliar. O termo apropriado é ensino domiciliar. Pois é tão somente o domínio de conteúdos que os adeptos escolhem para transmitir a seus filhos. Voltarei a esse tema em breve.
Um último comentário: não é verdade que inexistem obstáculos legais para o ensino domiciliar. A Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Estatuto da Criança e do Adolescente (para ficar somente com os documentos legais mais importantes) determinam expressamente que as crianças devem ser matriculadas no ensino fundamental a partir dos seis anos. Os pais e responsáveis incorrem em penalidades legais, se descumprirem essa obrigação. Não se trata de terrorismo barato... Pelo contrário, é o compromisso de quem quer ser transparente e verdadeiro.
quinta-feira, 29 de março de 2012
E a recuperação paralela? Vai ou fica?
Estamos acompanhando o noticiário dos últimos dias sobre a proposta da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo: extinguir as aulas de recuperação paralela, oferecidas no período contrário para os alunos com dificuldades de aprendizagem, uma prática vigente desde 1997.
Foi anunciado que haveria um segundo professor para ajudar os alunos durante as aulas no período normal. Mas não para todas as turmas e sim para as que tivessem maior número: 25 ou mais no ensino fundamental I; 30 ou mais no ensino fundamental II; 40 ou mais no ensino médio.
O noticiário revelou que o governador do Estado negou a extinção das aulas de recuperação paralela no contraturno e prometeu explicações mais detalhadas. Elas foram publicadas hoje – dia 29/03/2012. Agora parece que a decisão de promover essas aulas será tomada pelas escolas que “terão de comprovar que possuem salas de aula e professores disponíveis” (Folha de São Paulo, caderno Cotidiano).
Se a ideia original era mesmo a de extinção desse apoio ao aluno com dificuldades, é estarrecedor. Na contramão de tudo o que tem sido veiculado, pesquisado, analisado e proposto, a Secretaria da Educação estaria promovendo um calamitoso retrocesso. Fiquei com muitas indagações quando li a matéria, mas uma foi muito mais forte: um professor que tivesse 39 alunos numa classe de ensino médio, como faria a recuperação paralela durante suas aulas normais?
E não vale responder que isso seria uma situação pouco provável...
Felizmente, há indicações de que a extinção não ocorrerá. Ainda assim, fica uma preocupação: qual será a ação dos órgãos de gestão central e regional do sistema educacional do mais desenvolvido estado brasileiro, se uma escola reconhecer que não tem lugar e/ou professores qualificados para oferecer as aulas de recuperação paralela?
Concordo que a decisão de oferecer essas aulas é mesmo dos educadores de cada escola, em parceria com seus alunos e famílias. É no âmbito da unidade escolar que essa medida tem melhores condições de ser assumida. E a parceria é o melhor antídoto contra a ausência dos alunos nessas aulas.
Mas, os órgãos centrais e regionais precisarão apoiar as escolas com carências (geralmente freqüentadas por alunos também carentes), contratando professores e disponibilizando recursos didáticos e espaços físicos. Vamos acompanhar as próximas notícias (se vierem...)!
Foi anunciado que haveria um segundo professor para ajudar os alunos durante as aulas no período normal. Mas não para todas as turmas e sim para as que tivessem maior número: 25 ou mais no ensino fundamental I; 30 ou mais no ensino fundamental II; 40 ou mais no ensino médio.
O noticiário revelou que o governador do Estado negou a extinção das aulas de recuperação paralela no contraturno e prometeu explicações mais detalhadas. Elas foram publicadas hoje – dia 29/03/2012. Agora parece que a decisão de promover essas aulas será tomada pelas escolas que “terão de comprovar que possuem salas de aula e professores disponíveis” (Folha de São Paulo, caderno Cotidiano).
Se a ideia original era mesmo a de extinção desse apoio ao aluno com dificuldades, é estarrecedor. Na contramão de tudo o que tem sido veiculado, pesquisado, analisado e proposto, a Secretaria da Educação estaria promovendo um calamitoso retrocesso. Fiquei com muitas indagações quando li a matéria, mas uma foi muito mais forte: um professor que tivesse 39 alunos numa classe de ensino médio, como faria a recuperação paralela durante suas aulas normais?
E não vale responder que isso seria uma situação pouco provável...
Felizmente, há indicações de que a extinção não ocorrerá. Ainda assim, fica uma preocupação: qual será a ação dos órgãos de gestão central e regional do sistema educacional do mais desenvolvido estado brasileiro, se uma escola reconhecer que não tem lugar e/ou professores qualificados para oferecer as aulas de recuperação paralela?
Concordo que a decisão de oferecer essas aulas é mesmo dos educadores de cada escola, em parceria com seus alunos e famílias. É no âmbito da unidade escolar que essa medida tem melhores condições de ser assumida. E a parceria é o melhor antídoto contra a ausência dos alunos nessas aulas.
Mas, os órgãos centrais e regionais precisarão apoiar as escolas com carências (geralmente freqüentadas por alunos também carentes), contratando professores e disponibilizando recursos didáticos e espaços físicos. Vamos acompanhar as próximas notícias (se vierem...)!
sábado, 10 de março de 2012
PROFESSORES REVOLTADOS. E COM RAZÃO!
Recentemente, o portal Terra Educação publicou uma nota sobre a divulgação de resultados de avaliação de desempenho de professores pela prefeitura de Nova York. Envolvendo 18 mil professores, cujos nomes e sobrenomes foram expostos pela publicação na imprensa, a decisão causou forte polêmica entre o prefeito e o sindicato de professores.
Argumentos de um lado e de outro mencionam “sistema pouco confiável”, “danos para as escolas”, “transparência na administração pública”, dentre outros. A reportagem informa: “O desempenho dos professores é qualificado de 0 (baixo) a 99 (alto), de acordo com os resultados obtidos pelos estudantes. O ranking vai de 2007 a 2010”.
Eu não conheço em profundidade o sistema de avaliação mencionado na notícia e, portanto, não é possível uma análise ampla e completa. Entretanto, um aspecto me chamou mais a atenção e sobre ele penso que me é permitido fazer uma reflexão: os resultados obtidos pelos alunos seriam a fonte para análise de desempenho dos professores.
Se efetivamente essa é a realidade, estamos diante de mais uma prática de gestão reducionista, simplista e inconseqüente. Por que essa afirmação tão contundente? São vários os motivos. O mais relevante, em minha concepção, é que não se pode considerar que o desempenho profissional dos educadores seja medido exclusivamente pelos resultados de seus alunos. Pela simples e óbvia razão de que inúmeros outros fatores têm peso e importância nesses resultados. Vamos lembrar alguns? A trajetória escolar do aluno; a cultura da família e seu nível sócio-econômico; o estado físico e/ou emocional e/ou cognitivo do aluno no momento de medida de suas aprendizagens; o nível de qualidade dos instrumentos de avaliação... Enfim, esses são alguns poucos exemplos. Em síntese: não nego que o fator “resultados dos alunos” deva ser considerado na análise de desempenho dos professores... Mas, como único critério? É simplificar demais algo tão complexo. Isso, claro, se essa tenha sido a fonte para compor o sistema usado em Nova York.
Aqui no Brasil, por exemplo, as avaliações institucionais promovidas pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação junto às universidades englobam diversos fatores para definir o nível de cada instituição. Os resultados obtidos pelos alunos no ENADE são incluídos nas análises, mas não unicamente ou isoladamente. Assim também têm procedido os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação que conheço, quando se trata de analisar o desempenho de escolas de educação básica.
Há um último agravante na publicação de Nova York. Lá, como cá, está cada vez mais usado o ranqueamento de instituições e de pessoas. No caso em foco, 18 mil educadores foram distribuídos em um ranking “com nome e sobrenome”, segundo a notícia. Lamentável! Essa autêntica “febre” de classificação de elementos totalmente díspares, existentes em contexto completamente diferentes, desconhece a mais simples regra para uma avaliação competente: não comparar situações, pessoas e organizações como se todas fossem iguais.
Ou, para usar o dito popular: “não se pode colocar tudo num mesmo saco”. Todos nós, educadores, sabemos como as condições de trabalho e a cultura institucional de uma escola (para falar de somente dois importantes aspectos) são diferentes de outra, ainda que existam elementos comuns. Mas, certamente, insuficientes para avaliar o desempenho docente como se todas as escolas fossem iguais.
Parece que alguns dirigentes educacionais é que precisam aprender essa importante lição de gestão... E (por que não?) de vida.
Argumentos de um lado e de outro mencionam “sistema pouco confiável”, “danos para as escolas”, “transparência na administração pública”, dentre outros. A reportagem informa: “O desempenho dos professores é qualificado de 0 (baixo) a 99 (alto), de acordo com os resultados obtidos pelos estudantes. O ranking vai de 2007 a 2010”.
Eu não conheço em profundidade o sistema de avaliação mencionado na notícia e, portanto, não é possível uma análise ampla e completa. Entretanto, um aspecto me chamou mais a atenção e sobre ele penso que me é permitido fazer uma reflexão: os resultados obtidos pelos alunos seriam a fonte para análise de desempenho dos professores.
Se efetivamente essa é a realidade, estamos diante de mais uma prática de gestão reducionista, simplista e inconseqüente. Por que essa afirmação tão contundente? São vários os motivos. O mais relevante, em minha concepção, é que não se pode considerar que o desempenho profissional dos educadores seja medido exclusivamente pelos resultados de seus alunos. Pela simples e óbvia razão de que inúmeros outros fatores têm peso e importância nesses resultados. Vamos lembrar alguns? A trajetória escolar do aluno; a cultura da família e seu nível sócio-econômico; o estado físico e/ou emocional e/ou cognitivo do aluno no momento de medida de suas aprendizagens; o nível de qualidade dos instrumentos de avaliação... Enfim, esses são alguns poucos exemplos. Em síntese: não nego que o fator “resultados dos alunos” deva ser considerado na análise de desempenho dos professores... Mas, como único critério? É simplificar demais algo tão complexo. Isso, claro, se essa tenha sido a fonte para compor o sistema usado em Nova York.
Aqui no Brasil, por exemplo, as avaliações institucionais promovidas pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educação junto às universidades englobam diversos fatores para definir o nível de cada instituição. Os resultados obtidos pelos alunos no ENADE são incluídos nas análises, mas não unicamente ou isoladamente. Assim também têm procedido os Conselhos Estaduais e Municipais de Educação que conheço, quando se trata de analisar o desempenho de escolas de educação básica.
Há um último agravante na publicação de Nova York. Lá, como cá, está cada vez mais usado o ranqueamento de instituições e de pessoas. No caso em foco, 18 mil educadores foram distribuídos em um ranking “com nome e sobrenome”, segundo a notícia. Lamentável! Essa autêntica “febre” de classificação de elementos totalmente díspares, existentes em contexto completamente diferentes, desconhece a mais simples regra para uma avaliação competente: não comparar situações, pessoas e organizações como se todas fossem iguais.
Ou, para usar o dito popular: “não se pode colocar tudo num mesmo saco”. Todos nós, educadores, sabemos como as condições de trabalho e a cultura institucional de uma escola (para falar de somente dois importantes aspectos) são diferentes de outra, ainda que existam elementos comuns. Mas, certamente, insuficientes para avaliar o desempenho docente como se todas as escolas fossem iguais.
Parece que alguns dirigentes educacionais é que precisam aprender essa importante lição de gestão... E (por que não?) de vida.
sexta-feira, 27 de janeiro de 2012
Seminário: Estratégias em gestão escolar: identidades e competências
O foco deste seminário é a competência estratégica. Uma capacidade muito valorizada em ambientes em constante mudança, como os que se configuram nas instituições de ensino e no setor educacional como um todo. Esta competência abrange a amplitude de visão, nas escolhas, na eleição de prioridades, na formulação de planos, nas ações e seus resultados.
O processo e os instrumentos para atuar estrategicamente são pouco compartilhados nas escolas e nas oportunidades de formação de educadores. O objetivo é ampliar a consciência dos participantes sobre seu papel e o poder que exercem, instrumentando-os para lidar com seus recursos e capacidades, de forma que a instituição atinja melhores resultados.
Composto de quatro encontros, o seminário está estruturado para gestores escolares atuantes e interessados em investir nessa competência. É, também, uma oportunidade para profissionais de educação que desejem atuar nessa área, futuramente.
No dia a dia das instituições de ensino, as fronteiras entre as competências pedagógicas, políticas e estratégicas são pouco definidas. Na prática, sabe-se que são igualmente importantes para gerir equipes, projetos e recursos. Estas competências, se alinhadas, qualificam a ação desse profissional, num contexto de desafios sociais, culturais e econômicos.
Programa
Encontro 1 - Quem é o gestor escolar?
Hoje, o gestor escolar é um profissional com formações diversas e muitas vezes, insuficiente, que opera em situações complexas. Sua atuação, geralmente pouco compartilhada, se dá num campo de acordos e conflitos, ao lidar com diferentes e legítimos interesses e, às vezes, contraditórios.
Encontro 2 - Problemas: suas causas, consequências e tendências
A análise situacional é uma ferramenta para delinear problemas e oportunidades da instituição. Problemas são indicadores de insatisfação em relação a aspectos estruturais da escola, de seus profissionais ou do ambiente externo. Ao identificar causas, consequências e tendências dos problemas formulam-se intenções e encaminham-se soluções e cenários futuros. É o ponto de partida da competência estratégica.
Encontro 3 - A competência estratégica
Mais que um plano, a estratégia hoje é vista como uma prática. Pensar e agir estrategicamente alia a capacidade de dar sentido e direção para decisões e ações conectadas a contextos internos e externos. Esta articulação se amplia a partir de uma cultura de planejamento e conversação estratégica. Esta prática prepara a tomada de decisões e forma equipes para ações que são individuais e, ao mesmo tempo, coletivas.
Encontro 4 - Os instrumentos da prática estratégica
A formulação e execução do plano estratégico é um desafio anual e constante. Deve prever um acervo de informações e dados, uma dimensão prospectiva e diferentes níveis de participação dos diversos atores sociais. Define objetivos, metas e indicadores. É uma prática que gera resultados, quando possibilita um diálogo entre o plano e a realidade.
Coordenadores
BEATRIZ BLANDY é Diretora da Prática, Gestão e Estratégia, consultoria com foco em negócios de inteligência e inovação. Mestre em Estratégia pela PUC-SP, com a dissertação “O processo estratégico em médios negócios paulistanos: o percurso do plano à prática”. É co-autora do livro “Aprendizagem do Adulto Professor”. Foi Diretora da Escola Ibeji e Presidente do Interescolas.
www.pratica.etc.br
atendimento@pratica.etc.br
CARLOS LUIZ GONÇALVES. Diretor da CLG Consultoria Educacional. Doutor em Educação pela PUC-SP com a tese “Gestão e participação: subjetividades em relação”. Experiência em direção e coordenação de escolas e professor universitário. Co-autor de “Aprendizagem do Adulto Professor”.
www.carlosluizgoncalves.blogspot.com
carlosluiz.consultor@hotmail.com
Informações
Participantes: Diretores, mantenedores, coordenadores e orientadores de escolas particulares de educação básica e interessados.
Total de participantes: 20.
Datas: 29/02 - 14/03 - 28/03 e 11/04.
Horário: das 19:30hs às 22:30hs.
Local: Instituto ESPLAN – Rua Thomas Carvalhal, 959 – Paraíso
Inscrições: até 27/02, mediante preenchimento da ficha de inscrição solicitada pelos endereços atendimento@pratica.etc.br ou esplan@uol.com.br ou pelos telefones (11) 3885-0931 e 3885-0982.
Investimento: três parcelas de R$ 400,00 (quatrocentos reais), a primeira na inscrição e as demais nos dias 19/03 e 05/04, por meio de boletos bancários.
O processo e os instrumentos para atuar estrategicamente são pouco compartilhados nas escolas e nas oportunidades de formação de educadores. O objetivo é ampliar a consciência dos participantes sobre seu papel e o poder que exercem, instrumentando-os para lidar com seus recursos e capacidades, de forma que a instituição atinja melhores resultados.
Composto de quatro encontros, o seminário está estruturado para gestores escolares atuantes e interessados em investir nessa competência. É, também, uma oportunidade para profissionais de educação que desejem atuar nessa área, futuramente.
No dia a dia das instituições de ensino, as fronteiras entre as competências pedagógicas, políticas e estratégicas são pouco definidas. Na prática, sabe-se que são igualmente importantes para gerir equipes, projetos e recursos. Estas competências, se alinhadas, qualificam a ação desse profissional, num contexto de desafios sociais, culturais e econômicos.
Programa
Encontro 1 - Quem é o gestor escolar?
Hoje, o gestor escolar é um profissional com formações diversas e muitas vezes, insuficiente, que opera em situações complexas. Sua atuação, geralmente pouco compartilhada, se dá num campo de acordos e conflitos, ao lidar com diferentes e legítimos interesses e, às vezes, contraditórios.
Encontro 2 - Problemas: suas causas, consequências e tendências
A análise situacional é uma ferramenta para delinear problemas e oportunidades da instituição. Problemas são indicadores de insatisfação em relação a aspectos estruturais da escola, de seus profissionais ou do ambiente externo. Ao identificar causas, consequências e tendências dos problemas formulam-se intenções e encaminham-se soluções e cenários futuros. É o ponto de partida da competência estratégica.
Encontro 3 - A competência estratégica
Mais que um plano, a estratégia hoje é vista como uma prática. Pensar e agir estrategicamente alia a capacidade de dar sentido e direção para decisões e ações conectadas a contextos internos e externos. Esta articulação se amplia a partir de uma cultura de planejamento e conversação estratégica. Esta prática prepara a tomada de decisões e forma equipes para ações que são individuais e, ao mesmo tempo, coletivas.
Encontro 4 - Os instrumentos da prática estratégica
A formulação e execução do plano estratégico é um desafio anual e constante. Deve prever um acervo de informações e dados, uma dimensão prospectiva e diferentes níveis de participação dos diversos atores sociais. Define objetivos, metas e indicadores. É uma prática que gera resultados, quando possibilita um diálogo entre o plano e a realidade.
Coordenadores
BEATRIZ BLANDY é Diretora da Prática, Gestão e Estratégia, consultoria com foco em negócios de inteligência e inovação. Mestre em Estratégia pela PUC-SP, com a dissertação “O processo estratégico em médios negócios paulistanos: o percurso do plano à prática”. É co-autora do livro “Aprendizagem do Adulto Professor”. Foi Diretora da Escola Ibeji e Presidente do Interescolas.
www.pratica.etc.br
atendimento@pratica.etc.br
CARLOS LUIZ GONÇALVES. Diretor da CLG Consultoria Educacional. Doutor em Educação pela PUC-SP com a tese “Gestão e participação: subjetividades em relação”. Experiência em direção e coordenação de escolas e professor universitário. Co-autor de “Aprendizagem do Adulto Professor”.
www.carlosluizgoncalves.blogspot.com
carlosluiz.consultor@hotmail.com
Informações
Participantes: Diretores, mantenedores, coordenadores e orientadores de escolas particulares de educação básica e interessados.
Total de participantes: 20.
Datas: 29/02 - 14/03 - 28/03 e 11/04.
Horário: das 19:30hs às 22:30hs.
Local: Instituto ESPLAN – Rua Thomas Carvalhal, 959 – Paraíso
Inscrições: até 27/02, mediante preenchimento da ficha de inscrição solicitada pelos endereços atendimento@pratica.etc.br ou esplan@uol.com.br ou pelos telefones (11) 3885-0931 e 3885-0982.
Investimento: três parcelas de R$ 400,00 (quatrocentos reais), a primeira na inscrição e as demais nos dias 19/03 e 05/04, por meio de boletos bancários.
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