A revista Veja de 07 de março passado trouxe notícias sobre mudanças desafiadoras para as salas de aula. O artigo é de Bianca Bibano. Alguns trechos para pensar:
"Em quatro anos, as salas de aula das universidades estarão mais distantes do modelo `professor falando, alunos tomando nota` e mais próximas do universo tecnológico. É o que aposta um estudo divulgado pelo New Media Consortium, grupo americano que pesquisa tecnologias e tendências educacionais, feito com 53 pesquisadores de treze países, incluindo o Brasil.
Tecnologias que estarão nas salas de aula até 2018
Sala de aula invertida
O conceito de sala de aula invertida apareceu em 2007, com os Massive Open Online Courses (MOOC’s), e se popularizou com a Khan Academy, site que divulga gratuitamente vídeoaulas. Entretanto, enquanto a maioria dos cursos atuais usa vídeoaulas para complementar a educação formal, o conceito de sala de aula invertida parte deles (e de todo o conteúdo disponível na internet) para dar ao aluno ferramentas para buscar informações usando o tempo em sala para enriquecer os conteúdos estudados e encontrar aplicações práticas para ele. A ideia é que os professores ajudem os estudantes a desenvolver soluções criativas e colaborativas.
Análise de aprendizagem
A análise de aprendizagem apoia-se no conceito de big data (processamento e análise de imensas quantidades de dados, provenientes de sistemas digitais) para entender os hábitos do estudante na internet e adaptar o ensino às necessidades dele. A ideia já é muito difundida na publicidade, com os anúncios personalizados que aparecem nos sites. De acordo com o estudo, o uso dessas informações deve chegar às universidades em um ano e pode ir muito além de saber quanto tempo os estudantes ficam na rede, fornecendo ferramentas para entender sua capacidade de síntese, pensamento crítico e retenção dos conceitos estudados.
Impressoras 3D
Apesar de ainda não estarem disseminadas entre o público geral, as impressoras 3D já estão sendo usadas por pesquisadores para as mais variadas funções. O estudo da NMC avalia que nos próximos três anos a tecnologia terá avançado para além do campo das pesquisas e será usada pelos universitários para explorar objetos que não estão disponíveis em sala de aula. Um aluno de antropologia, por exemplo, pode imprimir uma réplica de um artefato do antigo Egito, enquanto um estudante de geologia poderá analisar um fóssil pré-histórico tridimensional sem o risco de danificar um objeto raro.
Monitoramento de dados
Aplicativos de quantificação de dados e gadgets como pulseiras, óculos e relógios conectados ao corpo e à internet devem chegar ao ambiente universitário nos próximos cinco anos. Usados atualmente para coletar dados do usuário relacionados aos hábitos alimentares e físicos, a tendência já tem chamado a atenção de educadores, que veem nos dispositivos um meio de monitorar o andamento dos estudantes e criar um ambiente de troca entre os alunos. Segundo a pesquisa, apesar do grande potencial, o monitoramento dos alunos é vulnerável por causa da grande exposição de informações pessoais– problema que terá que ser solucionado antes do uso efetivo dessa tecnologia nas salas de aula.
Assistentes virtuais
Os assistentes virtuais presentes em tablets, TVs e smartphones, com versões que `ouvem` e `conversam` com o usuário, devem chegar às universidades no prazo de cinco anos, principalmente nos cursos a distância. Segundo o estudo, a tecnologia ainda não é disseminada no ensino superior, mas a habilidade dos softwares de memorizar as preferências do usuário pode facilitar o dia a dia dos alunos e ajudar com tarefas mais mecânicas, além de facilitar o acompanhamento de uma aula virtual."
quinta-feira, 3 de abril de 2014
quarta-feira, 26 de fevereiro de 2014
Educação integral avança.
Nestes últimos dois dias, muitos veículos de comunicação divulgaram resumos do Censo Escolar publicado pelo MEC.
Um dos destaques desses noticiários foi o crescimento do número de alunos que estudam em tempo integral no ensino fundamental (1º a 9º ano): em 2010 eram 1,3 milhão e em 2013, 3,1 milhões. Crescimento forte – 139%. Mas ainda tímido: esse número representa 10% do total de estudantes brasileiros no ensino fundamental – 29 milhões.
Para mim, a notícia é muito animadora. Revela que o avanço da educação integral é efetivo, sendo uma importante resposta do sistema educacional a inúmeras e imensas demandas da sociedade e, particularmente, dos alunos do ensino fundamental.
Acredito que esses números reforçam a convicção de muitos educadores que, como eu, apostam na urgente tarefa de melhorar a qualidade do ensino nas escolas brasileiras. É certo que o simples aumento da carga horária diária não garante essa melhoria! Mas, inegavelmente, é uma das mais fortes condições para isso.
Um dos destaques desses noticiários foi o crescimento do número de alunos que estudam em tempo integral no ensino fundamental (1º a 9º ano): em 2010 eram 1,3 milhão e em 2013, 3,1 milhões. Crescimento forte – 139%. Mas ainda tímido: esse número representa 10% do total de estudantes brasileiros no ensino fundamental – 29 milhões.
Para mim, a notícia é muito animadora. Revela que o avanço da educação integral é efetivo, sendo uma importante resposta do sistema educacional a inúmeras e imensas demandas da sociedade e, particularmente, dos alunos do ensino fundamental.
Acredito que esses números reforçam a convicção de muitos educadores que, como eu, apostam na urgente tarefa de melhorar a qualidade do ensino nas escolas brasileiras. É certo que o simples aumento da carga horária diária não garante essa melhoria! Mas, inegavelmente, é uma das mais fortes condições para isso.
sexta-feira, 21 de fevereiro de 2014
Presença na educação infantil: punição para os pais?
A lei que estabeleceu a obrigatoriedade de 60% de presença mínima das crianças de 4 e 5 anos nas classes de educação infantil também determina: pais que não matriculam seus filhos ou não garantem a freqüência mínima podem ser processados.
Devemos mesmo processar esses pais? Sim e não. Explico:
Quando não matricular suas crianças ou não enviá-las para as aulas ao menos dentro do limite mínimo for MAIS um sinal de abandono de menor, a minha resposta é sim. Mas, somente nesses casos. E devidamente comprovados.
Nos demais casos, minha posição é contrária. Por várias razões. Aqui, destaco a mais importante, segundo minha opinião.
A lei educacional, obrigando a matrícula e a freqüência, não muda a lei econômica. Quer dizer, a grande maioria dos pais cumprirá com muita satisfação essa obrigação, se suas condições econômicas permitirem. Em caso contrário, ainda que queiram muito, dificilmente conseguirão levar suas meninas e meninos para a escola.
E por “condições econômicas” entendo não só o salário e os benefícios recebidos pelo trabalhador, quando empregado. Incluo também o cumprimento da obrigação política do poder público de oferecer escolas com qualidade educacional e os demais serviços para toda a população.
Portanto, se punições precisam ser aplicadas, que sejam dirigidas aos que, exercendo mandatos em qualquer esfera, deixem de cumprir as determinações legais que garantem educação básica para todas as crianças e adolescentes brasileiros.
Devemos mesmo processar esses pais? Sim e não. Explico:
Quando não matricular suas crianças ou não enviá-las para as aulas ao menos dentro do limite mínimo for MAIS um sinal de abandono de menor, a minha resposta é sim. Mas, somente nesses casos. E devidamente comprovados.
Nos demais casos, minha posição é contrária. Por várias razões. Aqui, destaco a mais importante, segundo minha opinião.
A lei educacional, obrigando a matrícula e a freqüência, não muda a lei econômica. Quer dizer, a grande maioria dos pais cumprirá com muita satisfação essa obrigação, se suas condições econômicas permitirem. Em caso contrário, ainda que queiram muito, dificilmente conseguirão levar suas meninas e meninos para a escola.
E por “condições econômicas” entendo não só o salário e os benefícios recebidos pelo trabalhador, quando empregado. Incluo também o cumprimento da obrigação política do poder público de oferecer escolas com qualidade educacional e os demais serviços para toda a população.
Portanto, se punições precisam ser aplicadas, que sejam dirigidas aos que, exercendo mandatos em qualquer esfera, deixem de cumprir as determinações legais que garantem educação básica para todas as crianças e adolescentes brasileiros.
quarta-feira, 12 de fevereiro de 2014
Presença na educação infantil: o presente.
Na publicação anterior (dia 07/02), prometi ampliar minhas ideias sobre o presente que as crianças ganharam com a obrigatoriedade de presença mínima de 60% das aulas nas classes de Educação Infantil. Passo a cumprir o prometido.
Na tradição da educação brasileira, a Educação Infantil tem sido considerada uma etapa menos importante da educação básica. Seja pelas políticas públicas, seja por muitas famílias. A criança das classes sócio-econômicas mais privilegiadas é matriculada, mas a freqüência diária pode ser interrompida por motivos nem sempre relevantes. Nas demais classes sociais, os pais dependem da existência e do funcionamento das instituições públicas. E sabemos que estas nem sempre atendem às necessidades dos pais e das crianças.
Consequência: meninos e meninas em uma etapa importantíssima de seu desenvolvimento ficam privados ou têm reduzidas suas oportunidades de aprendizagem e crescimento. Os estudos e pesquisas disponíveis apontam esta situação como uma das causas das deficiências de escolarização nas etapas seguintes. E, pior: das inúmeras dificuldades enfrentadas por uma significativa parcela de pessoas na profissionalização, no exercício da cidadania, no usufruto dos bens culturais e em tantas outras facetas da vida moderna.
Dos três aos cinco anos, nossas crianças deveriam ser expostas a um currículo destinado a motivar aprendizagens dos conhecimentos, procedimentos e valores compatíveis com seu estágio de desenvolvimento. Cabe aos especialistas em Educação Infantil o detalhamento desse imenso conjunto de aprendizagens. Mas, mesmo não sendo um desses especialistas, posso afirmar que a obrigatoriedade da presença mínima será um (dentre muitos outros...) fator importante para desenvolver tal currículo.
E mais: a rotina diária e a constante relação com adultos e crianças que não pertencem ao núcleo familiar possibilitam a cada educando a ampliação de seu universo e sua inserção progressiva na vida social. Isso, claro, desde que o tempo disponível seja aproveitado com atividades educacionais apropriadas.
Enfim: se presente ou não, a obrigatoriedade de presença mínima vai depender do que nós, adultos – pais, educadores escolares, dirigentes de órgãos públicos – conseguirmos oferecer para nossas crianças nos próximos anos.
Por falar em pais: estão previstas punições para os pais ou responsáveis que não respeitarem a determinação de presença mínima de seus filhos. No próximo texto, vou abordar esse aspecto: os pais precisam de punições?
Na tradição da educação brasileira, a Educação Infantil tem sido considerada uma etapa menos importante da educação básica. Seja pelas políticas públicas, seja por muitas famílias. A criança das classes sócio-econômicas mais privilegiadas é matriculada, mas a freqüência diária pode ser interrompida por motivos nem sempre relevantes. Nas demais classes sociais, os pais dependem da existência e do funcionamento das instituições públicas. E sabemos que estas nem sempre atendem às necessidades dos pais e das crianças.
Consequência: meninos e meninas em uma etapa importantíssima de seu desenvolvimento ficam privados ou têm reduzidas suas oportunidades de aprendizagem e crescimento. Os estudos e pesquisas disponíveis apontam esta situação como uma das causas das deficiências de escolarização nas etapas seguintes. E, pior: das inúmeras dificuldades enfrentadas por uma significativa parcela de pessoas na profissionalização, no exercício da cidadania, no usufruto dos bens culturais e em tantas outras facetas da vida moderna.
Dos três aos cinco anos, nossas crianças deveriam ser expostas a um currículo destinado a motivar aprendizagens dos conhecimentos, procedimentos e valores compatíveis com seu estágio de desenvolvimento. Cabe aos especialistas em Educação Infantil o detalhamento desse imenso conjunto de aprendizagens. Mas, mesmo não sendo um desses especialistas, posso afirmar que a obrigatoriedade da presença mínima será um (dentre muitos outros...) fator importante para desenvolver tal currículo.
E mais: a rotina diária e a constante relação com adultos e crianças que não pertencem ao núcleo familiar possibilitam a cada educando a ampliação de seu universo e sua inserção progressiva na vida social. Isso, claro, desde que o tempo disponível seja aproveitado com atividades educacionais apropriadas.
Enfim: se presente ou não, a obrigatoriedade de presença mínima vai depender do que nós, adultos – pais, educadores escolares, dirigentes de órgãos públicos – conseguirmos oferecer para nossas crianças nos próximos anos.
Por falar em pais: estão previstas punições para os pais ou responsáveis que não respeitarem a determinação de presença mínima de seus filhos. No próximo texto, vou abordar esse aspecto: os pais precisam de punições?
sexta-feira, 7 de fevereiro de 2014
Presença na educação infantil: bom começo.
Começa a vigorar neste ano a obrigatoriedade de 60% de presença mínima das crianças de 4 e 5 anos nas classes de educação infantil: 480 horas ou 120 dias letivos por ano.
Noticia excelente para as crianças, verdadeiro presente. Notícia atrasada para nosso país. Notícia estranha para quem desconhece a função da Educação Infantil.
Vamos começar pela “estranha”. Em muitos veículos da mídia, essa fase de escolarização é ainda chamada de “pré-escola”. Como se escola não fosse! Como se fosse apenas uma pré-paração! É ainda resquício daquela velha ideia de “jardim da infância”.
A EDUCAÇÃO Infantil é uma etapa extremamente importante na escolarização de nossas crianças porque desenvolve (ou deveria desenvolver...) um currículo destinado a orientar, apoiar, direcionar inúmeras aprendizagens compatíveis com essa etapa de desenvolvimento cognitivo, emocional, físico e social. Crianças de 3 a 5 anos precisam dessas aprendizagens para atingir a plenitude de desenvolvimento de cada uma. Em um próximo texto, vou aprofundar este ponto.
Agora, vamos ver o “atraso”: em nosso país, matricular crianças de 4 anos nas escolas é um direito somente conquistado por elas neste ano. Mais de cinco séculos, após a chegada de Pedro Alvares Cabral! E assim mesmo, uma norma legal tímida. Explico: a partir do 1º ano do ensino fundamental (6 anos), a freqüência mínima é de 75%. Pergunto: o que há de diferente entre crianças de 5 e 6 anos para justificar essa menor exigência?
Em uma reportagem que li, uma mãe se queixa de que não poderá mais sair de férias nas baixas temporadas porque seus filhos pequenos não poderão faltar. E justifica: “essa convivência com a família é essencial”. Concordo plenamente com ela quanto à importância dos vínculos familiares. Mas, pergunto: 80 dias num ano (limite de faltas da criança na escola) não são suficientes para essa convivência?
O terceiro ponto: o presente para as crianças: vou abordar no meu próximo texto neste blog.
Noticia excelente para as crianças, verdadeiro presente. Notícia atrasada para nosso país. Notícia estranha para quem desconhece a função da Educação Infantil.
Vamos começar pela “estranha”. Em muitos veículos da mídia, essa fase de escolarização é ainda chamada de “pré-escola”. Como se escola não fosse! Como se fosse apenas uma pré-paração! É ainda resquício daquela velha ideia de “jardim da infância”.
A EDUCAÇÃO Infantil é uma etapa extremamente importante na escolarização de nossas crianças porque desenvolve (ou deveria desenvolver...) um currículo destinado a orientar, apoiar, direcionar inúmeras aprendizagens compatíveis com essa etapa de desenvolvimento cognitivo, emocional, físico e social. Crianças de 3 a 5 anos precisam dessas aprendizagens para atingir a plenitude de desenvolvimento de cada uma. Em um próximo texto, vou aprofundar este ponto.
Agora, vamos ver o “atraso”: em nosso país, matricular crianças de 4 anos nas escolas é um direito somente conquistado por elas neste ano. Mais de cinco séculos, após a chegada de Pedro Alvares Cabral! E assim mesmo, uma norma legal tímida. Explico: a partir do 1º ano do ensino fundamental (6 anos), a freqüência mínima é de 75%. Pergunto: o que há de diferente entre crianças de 5 e 6 anos para justificar essa menor exigência?
Em uma reportagem que li, uma mãe se queixa de que não poderá mais sair de férias nas baixas temporadas porque seus filhos pequenos não poderão faltar. E justifica: “essa convivência com a família é essencial”. Concordo plenamente com ela quanto à importância dos vínculos familiares. Mas, pergunto: 80 dias num ano (limite de faltas da criança na escola) não são suficientes para essa convivência?
O terceiro ponto: o presente para as crianças: vou abordar no meu próximo texto neste blog.
segunda-feira, 13 de janeiro de 2014
ENEM, PISA, Prova Brasil... OK, mas não só!
De algumas décadas para cá as escolas brasileiras têm sido inundadas pelos inúmeros e muitas vezes controversos resultados de medidas de avaliação elaboradas e aplicadas por órgãos e instituições externas a elas.
ENEM, Pisa, Prova Brasil e tantas outras siglas produzem uma variedade de pontuações que, na maioria dos casos, mais confundem e atrapalham a efetiva avaliação das escolas. Quando não servem apenas para publicar custosos anúncios na época de matrícula.
Professores e dirigentes de escolas públicas e particulares, por processos e motivos diferentes, acabam ficando igualmente submetidos a uma lógica de avaliação que não considera as suas especificidades.
Durante muitos anos de minha trajetória de gestor escolar, trabalhei a partir da convicção de que somente os educadores profissionais seriam capazes de saber como educar as novas gerações. Eu e muitos outros colegas de profissão.
Consequência: as considerações, ideias e sugestões de pais de alunos, de órgãos de supervisão dos sistemas governamentais, do mundo corporativo e de tantas outras pessoas eram solenemente rejeitadas...
Entretanto, aos poucos, fui me revendo. De 1996 a 2006, fui professor da disciplina “Avaliação e Medidas Educacionais” na Faculdade de Educação da PUCSP. Meus alunos foram meus mestres nesse quesito (e em alguns outros, também). Quando questionavam essa postura, apresentavam argumentos que me fizeram admitir que os educadores e as escolas precisam efetivamente considerar o que lhes é apresentado pela sociedade.
Daí a aderir à necessidade da avaliação externa foi um passo. Hoje penso que todos esses sistemas de verificação de resultados dos processos educacionais são válidos, ainda que necessitem de melhorias de várias ordens.
Mas, nem tanto ao mar... nem tanto à terra. Penso que muitos de nós estamos cometendo um novo erro: subjugar a docência e a gestão a indicadores elaborados, executados e analisados exclusivamente por profissionais ou órgãos externos.
É preciso desenvolver em cada escola um processo próprio de avaliação de SEUS resultados, à luz do SEU projeto pedagógico e tendo em vista a realidade de SEUS alunos e da SUA comunidade.
E, em seguida, confrontar esses elementos colhidos internamente com os externos para conhecer mais profundamente a situação da escola e definir metas para seu crescimento. Metas que tanto atendam as singularidades de cada unidade como as necessidades mais amplas das famílias, dos governos, do mundo corporativo, da sociedade, enfim.
ENEM, Pisa, Prova Brasil e tantas outras siglas produzem uma variedade de pontuações que, na maioria dos casos, mais confundem e atrapalham a efetiva avaliação das escolas. Quando não servem apenas para publicar custosos anúncios na época de matrícula.
Professores e dirigentes de escolas públicas e particulares, por processos e motivos diferentes, acabam ficando igualmente submetidos a uma lógica de avaliação que não considera as suas especificidades.
Durante muitos anos de minha trajetória de gestor escolar, trabalhei a partir da convicção de que somente os educadores profissionais seriam capazes de saber como educar as novas gerações. Eu e muitos outros colegas de profissão.
Consequência: as considerações, ideias e sugestões de pais de alunos, de órgãos de supervisão dos sistemas governamentais, do mundo corporativo e de tantas outras pessoas eram solenemente rejeitadas...
Entretanto, aos poucos, fui me revendo. De 1996 a 2006, fui professor da disciplina “Avaliação e Medidas Educacionais” na Faculdade de Educação da PUCSP. Meus alunos foram meus mestres nesse quesito (e em alguns outros, também). Quando questionavam essa postura, apresentavam argumentos que me fizeram admitir que os educadores e as escolas precisam efetivamente considerar o que lhes é apresentado pela sociedade.
Daí a aderir à necessidade da avaliação externa foi um passo. Hoje penso que todos esses sistemas de verificação de resultados dos processos educacionais são válidos, ainda que necessitem de melhorias de várias ordens.
Mas, nem tanto ao mar... nem tanto à terra. Penso que muitos de nós estamos cometendo um novo erro: subjugar a docência e a gestão a indicadores elaborados, executados e analisados exclusivamente por profissionais ou órgãos externos.
É preciso desenvolver em cada escola um processo próprio de avaliação de SEUS resultados, à luz do SEU projeto pedagógico e tendo em vista a realidade de SEUS alunos e da SUA comunidade.
E, em seguida, confrontar esses elementos colhidos internamente com os externos para conhecer mais profundamente a situação da escola e definir metas para seu crescimento. Metas que tanto atendam as singularidades de cada unidade como as necessidades mais amplas das famílias, dos governos, do mundo corporativo, da sociedade, enfim.
terça-feira, 7 de janeiro de 2014
Educação integral: esperanças e receios!
Escolhi um tema particularmente importante e atual - educação integral - para retomar minhas reflexões sobre gestão escolar, depois de algum tempo sem poder publicar textos neste meu blog.
A “chamada” para o assunto me veio a partir de reportagem da Folha de São Paulo no dia 4/1. Começava com o seguinte parágrafo:
“A quantidade de escolas estaduais em período integral quase triplicou neste novo ano em São Paulo. Mas elas ainda representam menos de 4% do total da rede”.
Mais adiante: “... cerca de 50 mil estudantes terão aula o dia inteiro na rede estadual”. E ainda: “A ideia da pasta (estadual) da Educação é chegar a mil escolas em período integral até 2018”.
Na mesma página, fiquei sabendo que o programa Mais Educação do MEC tem a meta de chegar a 60.000 escolas até o final de 2014 com ampliação da jornada escolar diária, total que representa 40% das escolas públicas brasileiras. No ano passado, já foram cerca de 49.000 as escolas que adotaram essa modalidade na educação básica.
As noticias aumentaram ainda mais minha esperança de que a educação integral seja mais ampliada. É uma (atenção: não é a única...) das condições essenciais para a melhoria da qualidade de ensino, ao lado de um currículo multicultural e da efetiva inclusão escolar de todas as crianças e adolescentes. TODAS, sem qualquer exceção.
Natacha G. da Costa publicou excelente texto com o título COMUNIDADES EDUCATIVAS – Por uma educação para o desenvolvimento integral (*).
A autora apresenta as características da educação integral: começa com o aumento do tempo de permanência de alunos e professores na escola – de 4 para 6 ou 8 horas.
Mas isso é insuficiente! É necessário ainda diversificar espaços e projetos curriculares – as aulas e as muitas outras atividades de aprendizagem acontecendo no prédio escolar, mas também nos museus, cinemas, praças, empresas públicas e privadas, ONGs, sindicatos, clubes... E abordando os saberes escolares, mas também os saberes comunitários.
E finalmente uma última (mas não menos importante...) marca: ampliação da participação de alunos, educadores e comunidade escolar por meio da gestão participativa.
Em resumo: uma autêntica comunidade educativa, como prometia o título do artigo.
A autora não mencionou o uso da informática educacional nas atividades presenciais ou virtuais. Hoje precisamos considerar essa como mais uma ferramenta para promover a qualidade do ensino. No entanto, esse é um capítulo à parte que requer muita pesquisa e aprofundamento de ideias.
Mas, as notícias também reforçaram meus receios.
Começando pela frase “... chegar a mil escolas em período integral”, que pode ter o sentido de que tudo se resume a maior permanência de alunos na escola. Em outras palavras, dar mais do mesmo: um currículo arcaico, defasado, fragmentado sendo desenvolvido por mais tempo!
Outro receio: o ritmo da implantação. Mil escolas com educação integral até 2018 em São Paulo e 60.000 no Brasil todo em 2014 são números tímidos demais para um país continental e com uma população de mais de 200 milhões de habitantes, dos quais cerca de 43 milhões residem em São Paulo (IBGE, 29/08/2013, Diário Oficial da União).
E não vale argumentar que os recursos são poucos para tanta demanda. Em minha opinião, pouca é a competência da gestão em muitas instituições públicas e particulares! Mais dinheiro mal administrado não é solução.
(*) Está no livro “Caminhos da Educação Integral no Brasil”, organizado por Jaqueline Moll para a editora Penso, de Porto Alegre e publicado em 2012. Leitura que recomendo vivamente para todos que desejam aprofundar esse assunto!
A “chamada” para o assunto me veio a partir de reportagem da Folha de São Paulo no dia 4/1. Começava com o seguinte parágrafo:
“A quantidade de escolas estaduais em período integral quase triplicou neste novo ano em São Paulo. Mas elas ainda representam menos de 4% do total da rede”.
Mais adiante: “... cerca de 50 mil estudantes terão aula o dia inteiro na rede estadual”. E ainda: “A ideia da pasta (estadual) da Educação é chegar a mil escolas em período integral até 2018”.
Na mesma página, fiquei sabendo que o programa Mais Educação do MEC tem a meta de chegar a 60.000 escolas até o final de 2014 com ampliação da jornada escolar diária, total que representa 40% das escolas públicas brasileiras. No ano passado, já foram cerca de 49.000 as escolas que adotaram essa modalidade na educação básica.
As noticias aumentaram ainda mais minha esperança de que a educação integral seja mais ampliada. É uma (atenção: não é a única...) das condições essenciais para a melhoria da qualidade de ensino, ao lado de um currículo multicultural e da efetiva inclusão escolar de todas as crianças e adolescentes. TODAS, sem qualquer exceção.
Natacha G. da Costa publicou excelente texto com o título COMUNIDADES EDUCATIVAS – Por uma educação para o desenvolvimento integral (*).
A autora apresenta as características da educação integral: começa com o aumento do tempo de permanência de alunos e professores na escola – de 4 para 6 ou 8 horas.
Mas isso é insuficiente! É necessário ainda diversificar espaços e projetos curriculares – as aulas e as muitas outras atividades de aprendizagem acontecendo no prédio escolar, mas também nos museus, cinemas, praças, empresas públicas e privadas, ONGs, sindicatos, clubes... E abordando os saberes escolares, mas também os saberes comunitários.
E finalmente uma última (mas não menos importante...) marca: ampliação da participação de alunos, educadores e comunidade escolar por meio da gestão participativa.
Em resumo: uma autêntica comunidade educativa, como prometia o título do artigo.
A autora não mencionou o uso da informática educacional nas atividades presenciais ou virtuais. Hoje precisamos considerar essa como mais uma ferramenta para promover a qualidade do ensino. No entanto, esse é um capítulo à parte que requer muita pesquisa e aprofundamento de ideias.
Mas, as notícias também reforçaram meus receios.
Começando pela frase “... chegar a mil escolas em período integral”, que pode ter o sentido de que tudo se resume a maior permanência de alunos na escola. Em outras palavras, dar mais do mesmo: um currículo arcaico, defasado, fragmentado sendo desenvolvido por mais tempo!
Outro receio: o ritmo da implantação. Mil escolas com educação integral até 2018 em São Paulo e 60.000 no Brasil todo em 2014 são números tímidos demais para um país continental e com uma população de mais de 200 milhões de habitantes, dos quais cerca de 43 milhões residem em São Paulo (IBGE, 29/08/2013, Diário Oficial da União).
E não vale argumentar que os recursos são poucos para tanta demanda. Em minha opinião, pouca é a competência da gestão em muitas instituições públicas e particulares! Mais dinheiro mal administrado não é solução.
(*) Está no livro “Caminhos da Educação Integral no Brasil”, organizado por Jaqueline Moll para a editora Penso, de Porto Alegre e publicado em 2012. Leitura que recomendo vivamente para todos que desejam aprofundar esse assunto!
segunda-feira, 18 de novembro de 2013
"Regressão continuada"
O articulista Hélio Schwartsman, da Folha de São Paulo,publicou no dia 16/11 (p. A2)um excelente texto sobre a progressão continuada. Como concordo plenamente com suas ideias, transcrevo aqui seu artigo:
Regressão continuada
SÃO PAULO - Depois do prefeito Fernando Haddad (PT), o governador Geraldo Alckmin (PSDB) resolveu ampliar o número de séries em que o aluno poderá ser reprovado, desfazendo parte da progressão continuada, que já foi bandeira de administrações petistas e tucanas.
Esse é um daqueles temas permanentes. Ele vai e volta à agenda porque há um desacordo original entre o que a maioria das pessoas pensa sobre educação e a já respeitável massa de dados empíricos acerca do que funciona e não funciona. Lamentavelmente, políticos ouvem mais a heurística popular do que a ciência.
As pessoas, especialmente pais, gostam da ideia de repetência porque imaginam que ela assegura que o aluno aprenda o que foi ensinado. Seus conhecimentos são testados de modo objetivo e, se ele não souber o bastante, será retido, garantindo que todos os que concluam seus estudos de fato dominem o currículo.
O problema com esse raciocínio é que ele é desmentido pelos fatos. Ou melhor, pode até ser que valha para o ensino superior e as séries mais altas, mas não funciona no ensino elementar. Um conjunto de metanálises (estudos que comparam dezenas, às vezes centenas, de estudos) mostra que a retenção não apenas não cumpre o objetivo esperado como pode até piorar o desempenho dos estudantes. Vale a pena aqui conferir os trabalhos de Shane Jimerson.
O repetente pode até se sair um pouquinho melhor num primeiro instante, mas esse efeito desaparece em dois ou três anos. No longo prazo, sua performance tende a ser pior do que a de grupos de alunos semelhantes que foram promovidos.
Considerando que a reprovação tem alto custo financeiro (equivalente a 11% do que se investe na rede básica no Brasil) e faz aumentar os índices de evasão escolar, fica difícil defendê-la em termos racionais.
Alguém já afirmou que o problema da democracia é que ela sanciona os piores vieses cognitivos dos eleitores.
Regressão continuada
SÃO PAULO - Depois do prefeito Fernando Haddad (PT), o governador Geraldo Alckmin (PSDB) resolveu ampliar o número de séries em que o aluno poderá ser reprovado, desfazendo parte da progressão continuada, que já foi bandeira de administrações petistas e tucanas.
Esse é um daqueles temas permanentes. Ele vai e volta à agenda porque há um desacordo original entre o que a maioria das pessoas pensa sobre educação e a já respeitável massa de dados empíricos acerca do que funciona e não funciona. Lamentavelmente, políticos ouvem mais a heurística popular do que a ciência.
As pessoas, especialmente pais, gostam da ideia de repetência porque imaginam que ela assegura que o aluno aprenda o que foi ensinado. Seus conhecimentos são testados de modo objetivo e, se ele não souber o bastante, será retido, garantindo que todos os que concluam seus estudos de fato dominem o currículo.
O problema com esse raciocínio é que ele é desmentido pelos fatos. Ou melhor, pode até ser que valha para o ensino superior e as séries mais altas, mas não funciona no ensino elementar. Um conjunto de metanálises (estudos que comparam dezenas, às vezes centenas, de estudos) mostra que a retenção não apenas não cumpre o objetivo esperado como pode até piorar o desempenho dos estudantes. Vale a pena aqui conferir os trabalhos de Shane Jimerson.
O repetente pode até se sair um pouquinho melhor num primeiro instante, mas esse efeito desaparece em dois ou três anos. No longo prazo, sua performance tende a ser pior do que a de grupos de alunos semelhantes que foram promovidos.
Considerando que a reprovação tem alto custo financeiro (equivalente a 11% do que se investe na rede básica no Brasil) e faz aumentar os índices de evasão escolar, fica difícil defendê-la em termos racionais.
Alguém já afirmou que o problema da democracia é que ela sanciona os piores vieses cognitivos dos eleitores.
quarta-feira, 25 de setembro de 2013
UNANIMIDADE OBSCENA.
Saiu no noticiário: os 27 governadores dos estados e do distrito federal, por unanimidade, estão articulando uma revisão dos cálculos do piso salarial mínimo dos professores em todo o país. Estão achando muito alta a porcentagem prevista na legislação. E querem diminuir...
Que políticos queiram reduzir os aumentos dos salários dos professores não é novidade para ninguém, certo?
Agora, essa unanimidade é revoltante. Alguém já viu uma unanimidade assim para qualquer outra questão das políticas públicas?
Vamos ver qual vai ser a posição dos senadores e deputados... Quem arrisca predizer esse futuro?
Que políticos queiram reduzir os aumentos dos salários dos professores não é novidade para ninguém, certo?
Agora, essa unanimidade é revoltante. Alguém já viu uma unanimidade assim para qualquer outra questão das políticas públicas?
Vamos ver qual vai ser a posição dos senadores e deputados... Quem arrisca predizer esse futuro?
sexta-feira, 20 de setembro de 2013
Educação integral – estamos avançando.
A Fundação Itaú Social divulgou ontem uma pesquisa realizada pelo instituto Datafolha sobre Educação Integral no Brasil. Nos dias 18 e 19 de abril passado, foram entrevistadas 2.060 pessoas com 16 anos ou mais (segundo o IBGE, a população brasileira dessa faixa etária chega perto de 149 milhões). Os entrevistados residem em 132 municípios.
Alguns resultados chamaram fortemente minha atenção. Começando por este: 63% das pessoas entrevistadas declararam já ter ouvido falar em Educação Integral. E mais: nove em cada dez entrevistados acreditam que é necessária. E ainda: 68% não percebem desvantagens nessa estrutura educacional.
Resultados realmente estimulantes para os educadores que acreditam na importância dessa mudança em nossas escolas, especialmente as públicas. É verdade que grande parte dos entrevistados associa apenas ao aumento de carga horária para que crianças e adolescentes realizem atividades extracurriculares. Sabemos que Educação Integral é muito mais, trata-se de uma autêntica reestruturação curricular de toda a educação básica. De qualquer forma, a pesquisa confirma, a meu ver, que o caminho é esse mesmo.
Se você deseja conhecer todo o relatório da pesquisa, veja no endereço:
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/pesq_eduintegral.pdf
Alguns resultados chamaram fortemente minha atenção. Começando por este: 63% das pessoas entrevistadas declararam já ter ouvido falar em Educação Integral. E mais: nove em cada dez entrevistados acreditam que é necessária. E ainda: 68% não percebem desvantagens nessa estrutura educacional.
Resultados realmente estimulantes para os educadores que acreditam na importância dessa mudança em nossas escolas, especialmente as públicas. É verdade que grande parte dos entrevistados associa apenas ao aumento de carga horária para que crianças e adolescentes realizem atividades extracurriculares. Sabemos que Educação Integral é muito mais, trata-se de uma autêntica reestruturação curricular de toda a educação básica. De qualquer forma, a pesquisa confirma, a meu ver, que o caminho é esse mesmo.
Se você deseja conhecer todo o relatório da pesquisa, veja no endereço:
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/pesq_eduintegral.pdf
quarta-feira, 11 de setembro de 2013
Ciclos ou Séries?
O Secretário de Educação do Estado de São Paulo e um assessor publicaram no dia 03/09 no jornal Folha de São Paulo artigo informando e justificando diversas medidas que estão sendo tomadas para, segundo os autores, promover melhorias na qualidade educacional das escolas estaduais.
Um parágrafo chamou minha atenção, em particular: “Escola de qualidade social, qualquer que seja sua organização, é a que responde às urgências da sociedade brasileira neste início do século 21. É aquela na qual as demandas dos alunos constituem o principal referencial para desenvolver práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas.”
A expressão “qualquer que seja sua organização” foi a causa de meu espanto. Os autores se referiam à estrutura do ensino: em séries ou em ciclos. E argumentam: “Mas a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo há muito entende que a forma de organização do ensino por si só não determina o sucesso da aprendizagem escolar nem a qualidade social da escola.”
Tenho que discordar. E justifico minha posição: uma escola seriada – que implica, por definição, na aprovação ou retenção dos alunos no final de cada ano letivo – é um dos empecilhos mais potentes para alcançar a qualidade social sugerida pelos autores no primeiro parágrafo transcrito acima. Herança do paradigma de escola tradicional que predominou no sistema educacional brasileiro até muito pouco tempo, a seriação já comprovou à exaustão seu caráter seletivo.
A organização da escola em ciclos, por seu lado, mostrou que possibilita práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas muito mais consistentes e eficazes. Entretanto, para obter esses resultados é preciso respeitar alguns requisitos. Aponto os três que considero mais importantes:
1. O aluno precisa ser continuamente acompanhado durante toda sua escolarização e não apenas no final de cada ciclo para saber ser será aprovado para o próximo ou não.
2. Identificada alguma dificuldade de aprendizagem, o aluno deve receber imediatamente o apoio, reforço, recuperação ou qualquer outro mecanismo de superação. Dessa forma, seus avanços não ficarão impedidos e, no final de cada ciclo, estará apto para seguir adiante. Essa é a sistemática que concretiza a progressão continuada (eliminando a promoção automática e seus efeitos desastrosos para a formação das crianças e jovens).
3. As escolas e os seus educadores precisam ter garantidas as condições e os recursos necessários para efetivar o acompanhamento constante e promover o apoio imediato para TODOS os alunos com alguma dificuldade de aprendizagem.
Finalmente, não é qualquer organização do ensino que vai contribuir para a qualidade social da escola pública. A escolha entre ciclos e séries é uma opção política e, como tal, influencia decisivamente os processos educacionais.
Um parágrafo chamou minha atenção, em particular: “Escola de qualidade social, qualquer que seja sua organização, é a que responde às urgências da sociedade brasileira neste início do século 21. É aquela na qual as demandas dos alunos constituem o principal referencial para desenvolver práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas.”
A expressão “qualquer que seja sua organização” foi a causa de meu espanto. Os autores se referiam à estrutura do ensino: em séries ou em ciclos. E argumentam: “Mas a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo há muito entende que a forma de organização do ensino por si só não determina o sucesso da aprendizagem escolar nem a qualidade social da escola.”
Tenho que discordar. E justifico minha posição: uma escola seriada – que implica, por definição, na aprovação ou retenção dos alunos no final de cada ano letivo – é um dos empecilhos mais potentes para alcançar a qualidade social sugerida pelos autores no primeiro parágrafo transcrito acima. Herança do paradigma de escola tradicional que predominou no sistema educacional brasileiro até muito pouco tempo, a seriação já comprovou à exaustão seu caráter seletivo.
A organização da escola em ciclos, por seu lado, mostrou que possibilita práticas curriculares direcionadas a aprendizagens significativas muito mais consistentes e eficazes. Entretanto, para obter esses resultados é preciso respeitar alguns requisitos. Aponto os três que considero mais importantes:
1. O aluno precisa ser continuamente acompanhado durante toda sua escolarização e não apenas no final de cada ciclo para saber ser será aprovado para o próximo ou não.
2. Identificada alguma dificuldade de aprendizagem, o aluno deve receber imediatamente o apoio, reforço, recuperação ou qualquer outro mecanismo de superação. Dessa forma, seus avanços não ficarão impedidos e, no final de cada ciclo, estará apto para seguir adiante. Essa é a sistemática que concretiza a progressão continuada (eliminando a promoção automática e seus efeitos desastrosos para a formação das crianças e jovens).
3. As escolas e os seus educadores precisam ter garantidas as condições e os recursos necessários para efetivar o acompanhamento constante e promover o apoio imediato para TODOS os alunos com alguma dificuldade de aprendizagem.
Finalmente, não é qualquer organização do ensino que vai contribuir para a qualidade social da escola pública. A escolha entre ciclos e séries é uma opção política e, como tal, influencia decisivamente os processos educacionais.
segunda-feira, 19 de agosto de 2013
CIDADE EDUCADORA REPROVA? SIM, MAS...
Carta aberta ao amigo Cesar Callegari, secretário de Educação.
Prezado Cesar,
Creio que você vai lembrar-se de mim. Trabalhamos juntos na Secretaria de Educação do Estado de S. Paulo nos anos 1980. Desde então, acompanho sua brilhante trajetória e minha admiração por suas posturas e por seus projetos só fez aumentar. As gestões na Secretaria de Educação de Taboão da Serra e na Secretaria de Educação Básica do MEC confirmam, entre outras importantes contribuições para a educação brasileira, sua firme e serena adesão à ideia de Cidade Educadora.
O final do artigo publicado por você no dia 17 revela: “... São Paulo passe a ser, de fato, uma cidade educadora”. Ao concluir minha leitura, decidi enviar esta carta aberta. Tenho muitos pontos de concordância com seu projeto para educação municipal ao lado de algumas discordâncias. Em parte, já apresentei minhas posições no texto publicado neste blog no dia 01/08 passado.
Meu maior aplauso vai para a retomada dos três ciclos no ensino fundamental, com as respectivas palavras-chave: “alfabetização, interdisciplinar e autoral”. Quando vejo que essa mudança está associada a outras também muito importantes, fico mais confiante. Exemplos: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos para identificar e superar as dificuldades tão logo comecem a aparecer, avaliações contínuas, divulgação de resultados para incentivar e apoiar as famílias no acompanhamento de seus filhos.
Já não fico tão entusiasmado com a volta da escala de 0 a 10. Parece-me que é uma concessão às pressões de alguns professores e de muitas pessoas das comunidades que acreditam na ilusória eficiência dessa escala sobre a de conceitos. Mas, se é necessário ceder nesse ponto para alcançar outras conquistas mais significativas...
Minha maior preocupação vai para a ampliação das séries com reprovação e para a instituição da dependência no terceiro ciclo.
Reprovação sempre existiu no sistema educacional, mesmo com a implantação dos ciclos no ensino fundamental. Você tem razão quanto ao fato de que a aprovação automática prejudica fortemente os alunos. Acredito firmemente na sua posição de que é necessário ensinar nossas crianças e jovens a trabalhar intensamente para aprender. E não permitir que avancem sem realmente dominar os conhecimentos correspondentes a cada ciclo.
No entanto, amigo Cesar, sabe qual é meu receio? Que a ampliação das séries com reprovação sirva apenas para “disciplinar” as crianças e “desculpar” as escolas e seus educadores pelo fracasso dos alunos reprovados. Nesse sentido, uma cidade educadora não pode reprovar. Nunca.
Mas, então, quando uma cidade educadora pode reprovar? Em minha visão, quando seus educadores (escolares e familiares) e a sociedade como um todo tenham cumprido efetivamente seu papel. No caso das escolas, tenham aplicado um conjunto eficiente de instrumentos para diagnosticar os entraves para a aprendizagem de TODOS os alunos e, em seguida, tenham posto em prática os mecanismos competentes de apoio pedagógico.
E mais: a cidade educadora pode reprovar se, alem disso, constituir em cada escola, mediante o trabalho coletivo de seus educadores, um conjunto de aprendizagens fundamentais para cada ciclo. O objetivo é nortear o trabalho de todos e ter um compromisso político-pedagógico concreto para cada estabelecimento diante de seus alunos e sua comunidade. Nem preciso lembrar a você que essa definição de aprendizagens fundamentais precisa levar em conta as diretrizes nacionais e municipais para os diferentes segmentos da educação básica, certo?
Por fim, secretário, permita-me manifestar meu total desacordo com um ponto: dependência para meninos e meninas de 12, 13, 14 anos! Desculpe, Cesar, mas essa medida não provou sua eficiência educacional nem no ensino superior! Torço para que as consultas públicas e as discussões para implantar o projeto resultem na eliminação desse aspecto.
Cumprimento você e sua equipe pela estratégia de convocar as audiências públicas antes de “fechar” as medidas. Esse é o caminho no qual nos dois acreditamos. Há muitas décadas.
Grande abraço,
Carlos Luiz
Prezado Cesar,
Creio que você vai lembrar-se de mim. Trabalhamos juntos na Secretaria de Educação do Estado de S. Paulo nos anos 1980. Desde então, acompanho sua brilhante trajetória e minha admiração por suas posturas e por seus projetos só fez aumentar. As gestões na Secretaria de Educação de Taboão da Serra e na Secretaria de Educação Básica do MEC confirmam, entre outras importantes contribuições para a educação brasileira, sua firme e serena adesão à ideia de Cidade Educadora.
O final do artigo publicado por você no dia 17 revela: “... São Paulo passe a ser, de fato, uma cidade educadora”. Ao concluir minha leitura, decidi enviar esta carta aberta. Tenho muitos pontos de concordância com seu projeto para educação municipal ao lado de algumas discordâncias. Em parte, já apresentei minhas posições no texto publicado neste blog no dia 01/08 passado.
Meu maior aplauso vai para a retomada dos três ciclos no ensino fundamental, com as respectivas palavras-chave: “alfabetização, interdisciplinar e autoral”. Quando vejo que essa mudança está associada a outras também muito importantes, fico mais confiante. Exemplos: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos para identificar e superar as dificuldades tão logo comecem a aparecer, avaliações contínuas, divulgação de resultados para incentivar e apoiar as famílias no acompanhamento de seus filhos.
Já não fico tão entusiasmado com a volta da escala de 0 a 10. Parece-me que é uma concessão às pressões de alguns professores e de muitas pessoas das comunidades que acreditam na ilusória eficiência dessa escala sobre a de conceitos. Mas, se é necessário ceder nesse ponto para alcançar outras conquistas mais significativas...
Minha maior preocupação vai para a ampliação das séries com reprovação e para a instituição da dependência no terceiro ciclo.
Reprovação sempre existiu no sistema educacional, mesmo com a implantação dos ciclos no ensino fundamental. Você tem razão quanto ao fato de que a aprovação automática prejudica fortemente os alunos. Acredito firmemente na sua posição de que é necessário ensinar nossas crianças e jovens a trabalhar intensamente para aprender. E não permitir que avancem sem realmente dominar os conhecimentos correspondentes a cada ciclo.
No entanto, amigo Cesar, sabe qual é meu receio? Que a ampliação das séries com reprovação sirva apenas para “disciplinar” as crianças e “desculpar” as escolas e seus educadores pelo fracasso dos alunos reprovados. Nesse sentido, uma cidade educadora não pode reprovar. Nunca.
Mas, então, quando uma cidade educadora pode reprovar? Em minha visão, quando seus educadores (escolares e familiares) e a sociedade como um todo tenham cumprido efetivamente seu papel. No caso das escolas, tenham aplicado um conjunto eficiente de instrumentos para diagnosticar os entraves para a aprendizagem de TODOS os alunos e, em seguida, tenham posto em prática os mecanismos competentes de apoio pedagógico.
E mais: a cidade educadora pode reprovar se, alem disso, constituir em cada escola, mediante o trabalho coletivo de seus educadores, um conjunto de aprendizagens fundamentais para cada ciclo. O objetivo é nortear o trabalho de todos e ter um compromisso político-pedagógico concreto para cada estabelecimento diante de seus alunos e sua comunidade. Nem preciso lembrar a você que essa definição de aprendizagens fundamentais precisa levar em conta as diretrizes nacionais e municipais para os diferentes segmentos da educação básica, certo?
Por fim, secretário, permita-me manifestar meu total desacordo com um ponto: dependência para meninos e meninas de 12, 13, 14 anos! Desculpe, Cesar, mas essa medida não provou sua eficiência educacional nem no ensino superior! Torço para que as consultas públicas e as discussões para implantar o projeto resultem na eliminação desse aspecto.
Cumprimento você e sua equipe pela estratégia de convocar as audiências públicas antes de “fechar” as medidas. Esse é o caminho no qual nos dois acreditamos. Há muitas décadas.
Grande abraço,
Carlos Luiz
sábado, 17 de agosto de 2013
“Tempo livre” para professores?
A Folha de São Paulo publicou, num mesmo dia (13/08), duas notícias aparentemente desconectadas uma da outra. Em uma página, a manchete era: “Fora da lei, 11 capitais negam tempo livre a professores”. Em outra, “Técnicos vão assistir a aulas para sugerir mudanças na rede estadual”. Fiquei muito chocado com ambas... Especialmente porque não foi mostrada a profunda relação entre elas!
Resumidamente: a primeira reportagem informa que 12 das 27 capitais do país não cumprem determinações legais referentes ao exercício da docência. Uma capital (Macapá) não paga o piso salarial nacional e outras 11 (município de São Paulo é uma delas) desobedecem à regra de reservar 1/3 das horas semanais remuneradas para preparar aulas, corrigir tarefas dos alunos, fazer cursos, pesquisar materiais didáticos, tudo para oferecer um ensino planejado e competente. Sabemos que essa é uma característica fundamental de uma escola com qualidade educacional e equidade social.
O analista do jornal levanta uma questão e eu o acompanho: “Falta, porém, uma pesquisa sobre as outras 5.544 cidades dos pais...” A ausência desses dados, entretanto, não impede o meu pessimismo: provavelmente, as estatísticas apenas quantificarão a triste realidade conhecida e sentida por todos nós, educadores.
(Uma observação: o autor da manchete certamente desconhece a realidade do trabalho docente ao chamar de “tempo livre” as horas dedicadas à preparação de aulas!).
A outra notícia: a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo iniciou neste mês a execução de um projeto piloto: técnicos da secretaria vão se deslocar para as escolas estaduais, onde assistirão às aulas, participarão de reuniões, entrevistarão alunos, professores, pais, funcionários e diretores. Isso tudo em dois dias para cada estabelecimento. O objetivo, segundo a reportagem, é “sugerir mudanças nas práticas dos docentes”. As escolas selecionadas para o projeto piloto são 200, situadas na Grande São Paulo e com cerca de 100 mil alunos. A rede estadual tem quase 6.000 unidades e aproximadamente 4,5 milhões de alunos!
Ou seja: de um lado, fico sabendo que um piso salarial inegavelmente degradante – R$ 1.567,00 para 40 horas semanais ou aproximadamente R$ 8,00 por hora – não é respeitado em uma capital e, em quase metade das outras, os professores não conseguem ter o tempo mínimo legal para preparar suas aulas. Do outro lado, profissionais da secretaria ocuparão parte do seu horário de trabalho para assistir as aulas que não puderam ser preparadas e analisar o desempenho de professores que não têm possibilidades de atualização, pesquisa, etc!
Quero expressar minha revolta fazendo algumas perguntas (já que não tenho perfil para manifestá-la com a mesma violência escondida atrás desses números e de projetos desvinculados da realidade das escolas públicas):
1. Como melhorar os resultados educacionais brasileiros se os professores continuam sendo remunerados nesse nível aviltante? (Uma informação do analista da Folha: a média nacional de quem tem diploma universitário é de R$ 4.135,00! É o piso salarial dos professores multiplicado por mais de duas vezes e meia...).
2. Por que os dirigentes das secretarias não orientam os técnicos para produzir, executar e avaliar competentemente projetos voltados de fato para a melhoria das condições de estrutura e funcionamento das escolas públicas?
(No caso específico da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, as 91 diretorias regionais contam com supervisores de ensino cuja principal atribuição é exatamente acompanhar as escolas estaduais e orientar seus diretores, coordenadores e professores com o objetivo de aperfeiçoar os serviços educacionais. Não entendi a razão de enviar outros técnicos para conhecer mais profundamente a situação das unidades. Não tenho conhecimento total do “projeto piloto” e, portanto, essa crítica pode ser infundada).
3. Será que o suposto aprimoramento das práticas docentes (a notícia informa que os técnicos “... vão propor aos professores ações que ajudem alunos com dificuldades em português e matemática”.) é condição suficiente para obter resultados mais satisfatórios do sistema educacional? Ou, em outras palavras: será que os alunos receberão efetivos incentivos para seus processos de aprendizagem?
(Antes que alguém me acuse de descrente, devo ressaltar minha convicção de que observar aulas de professores é uma estratégia de gestão pedagógica altamente potente para a formação continuada dos mesmos. Convicção firmada também pelas extraordinárias experiências que vivi com colegas educadores. Entretanto, a adesão dos professores para receber outro educador em seu ambiente de trabalho é uma das exigências básicas para o sucesso da observação de aulas.)
Fico por aqui. O espaço acabou... Mas a angústia, a revolta e a decepção, não!
Resumidamente: a primeira reportagem informa que 12 das 27 capitais do país não cumprem determinações legais referentes ao exercício da docência. Uma capital (Macapá) não paga o piso salarial nacional e outras 11 (município de São Paulo é uma delas) desobedecem à regra de reservar 1/3 das horas semanais remuneradas para preparar aulas, corrigir tarefas dos alunos, fazer cursos, pesquisar materiais didáticos, tudo para oferecer um ensino planejado e competente. Sabemos que essa é uma característica fundamental de uma escola com qualidade educacional e equidade social.
O analista do jornal levanta uma questão e eu o acompanho: “Falta, porém, uma pesquisa sobre as outras 5.544 cidades dos pais...” A ausência desses dados, entretanto, não impede o meu pessimismo: provavelmente, as estatísticas apenas quantificarão a triste realidade conhecida e sentida por todos nós, educadores.
(Uma observação: o autor da manchete certamente desconhece a realidade do trabalho docente ao chamar de “tempo livre” as horas dedicadas à preparação de aulas!).
A outra notícia: a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo iniciou neste mês a execução de um projeto piloto: técnicos da secretaria vão se deslocar para as escolas estaduais, onde assistirão às aulas, participarão de reuniões, entrevistarão alunos, professores, pais, funcionários e diretores. Isso tudo em dois dias para cada estabelecimento. O objetivo, segundo a reportagem, é “sugerir mudanças nas práticas dos docentes”. As escolas selecionadas para o projeto piloto são 200, situadas na Grande São Paulo e com cerca de 100 mil alunos. A rede estadual tem quase 6.000 unidades e aproximadamente 4,5 milhões de alunos!
Ou seja: de um lado, fico sabendo que um piso salarial inegavelmente degradante – R$ 1.567,00 para 40 horas semanais ou aproximadamente R$ 8,00 por hora – não é respeitado em uma capital e, em quase metade das outras, os professores não conseguem ter o tempo mínimo legal para preparar suas aulas. Do outro lado, profissionais da secretaria ocuparão parte do seu horário de trabalho para assistir as aulas que não puderam ser preparadas e analisar o desempenho de professores que não têm possibilidades de atualização, pesquisa, etc!
Quero expressar minha revolta fazendo algumas perguntas (já que não tenho perfil para manifestá-la com a mesma violência escondida atrás desses números e de projetos desvinculados da realidade das escolas públicas):
1. Como melhorar os resultados educacionais brasileiros se os professores continuam sendo remunerados nesse nível aviltante? (Uma informação do analista da Folha: a média nacional de quem tem diploma universitário é de R$ 4.135,00! É o piso salarial dos professores multiplicado por mais de duas vezes e meia...).
2. Por que os dirigentes das secretarias não orientam os técnicos para produzir, executar e avaliar competentemente projetos voltados de fato para a melhoria das condições de estrutura e funcionamento das escolas públicas?
(No caso específico da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, as 91 diretorias regionais contam com supervisores de ensino cuja principal atribuição é exatamente acompanhar as escolas estaduais e orientar seus diretores, coordenadores e professores com o objetivo de aperfeiçoar os serviços educacionais. Não entendi a razão de enviar outros técnicos para conhecer mais profundamente a situação das unidades. Não tenho conhecimento total do “projeto piloto” e, portanto, essa crítica pode ser infundada).
3. Será que o suposto aprimoramento das práticas docentes (a notícia informa que os técnicos “... vão propor aos professores ações que ajudem alunos com dificuldades em português e matemática”.) é condição suficiente para obter resultados mais satisfatórios do sistema educacional? Ou, em outras palavras: será que os alunos receberão efetivos incentivos para seus processos de aprendizagem?
(Antes que alguém me acuse de descrente, devo ressaltar minha convicção de que observar aulas de professores é uma estratégia de gestão pedagógica altamente potente para a formação continuada dos mesmos. Convicção firmada também pelas extraordinárias experiências que vivi com colegas educadores. Entretanto, a adesão dos professores para receber outro educador em seu ambiente de trabalho é uma das exigências básicas para o sucesso da observação de aulas.)
Fico por aqui. O espaço acabou... Mas a angústia, a revolta e a decepção, não!
sexta-feira, 2 de agosto de 2013
Afastar diretores mal avaliados?
A acreditar nas recentes publicações nos veículos de comunicação, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo estaria criando um sistema de avaliação de desempenho dos diretores das escolas estaduais. Os que forem mal avaliados perderão o cargo. Não tenho detalhes da proposta e, portanto, não estou apto para analisar e emitir opinião qualificada.
Mas, vejo-me em plenas condições para fazer algumas perguntas:
O Secretário da educação também será avaliado? E os dirigentes dos órgãos centrais e regionais? E os supervisores de ensino? Caso o desempenho dessas autoridades superiores seja considerado insuficiente, serão igualmente demitidos?
E quanto aos educadores das escolas dirigidas pelos diretores - professores e funcionários - estarão incluídos nessa avaliação de desempenho? E demitidos, se os resultados forem insuficientes?
Se a proposta (insisto, não a conheço...) vier a penalizar uma parcela dos profissionais pelo insucesso e mazelas de todo o sistema será, no mínimo, uma clara demonstração de incompetência.
Mas, vejo-me em plenas condições para fazer algumas perguntas:
O Secretário da educação também será avaliado? E os dirigentes dos órgãos centrais e regionais? E os supervisores de ensino? Caso o desempenho dessas autoridades superiores seja considerado insuficiente, serão igualmente demitidos?
E quanto aos educadores das escolas dirigidas pelos diretores - professores e funcionários - estarão incluídos nessa avaliação de desempenho? E demitidos, se os resultados forem insuficientes?
Se a proposta (insisto, não a conheço...) vier a penalizar uma parcela dos profissionais pelo insucesso e mazelas de todo o sistema será, no mínimo, uma clara demonstração de incompetência.
quinta-feira, 1 de agosto de 2013
Ciclos: avanços e equívocos.
Notícia publicada pela Folha de São Paulo no dia 29/07 informa que a Secretaria Municipal de Educação divulgou proposta de mudanças no ensino fundamental.
Resumo da publicação: o objetivo central é alfabetizar todos os alunos até os oito anos de idade. Haverá três ciclos: 1º ao 3º ano; 4º ao 6º ano; 7º ao 9º ano. Em cada semestre, o aluno fará duas provas e as famílias receberão os resultados. As notas de zero a 10 vão voltar, substituindo os conceitos usados atualmente (plenamente satisfatório, satisfatório e não satisfatório). Poderá haver reprovação no ano final dos dois primeiros ciclos (3º e 6º ano) e nos três anos do terceiro, existindo ainda a possibilidade de dependência nessas séries finais.
O título do documento é “minuta para consulta pública”. Inicialmente, para estudo entre os educadores da rede. Posteriormente, acontecerá uma etapa para debates públicos. A implantação será a partir de 2014. Essa estratégia, em si, significa um importante progresso: a atual gestão municipal reconhece que as contribuições dos educadores da rede e da sociedade em geral precisam ser consideradas.
O avanço mais significativo é o retorno ao ensino fundamental com três ciclos. “Retorno” porque essa medida foi implantada pelo mestre Paulo Freire, na gestão Luiza Erundina, nos anos 1980. Governos posteriores encurtaram para os dois ciclos atuais, reduzindo a progressão continuada a uma mera promoção automática.
E por que os três ciclos no ensino fundamental são um avanço? Porque podem ajudar os educadores a respeitar as características de aprendizagem das diferentes etapas de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. Em síntese:
1. O primeiro ciclo é prioritariamente encarregado dos processos de alfabetização em língua portuguesa, matemática, ciências, artes e movimento – fundamentais para uma escolarização de qualidade nas etapas seguintes.
2. O segundo, voltado para a passagem do ensino com professores polivalentes para professores especialistas – mudança de forte impacto na formação da estrutura cognitiva, afetiva e motora das crianças em transição para a adolescência.
3. E, finalmente, o terceiro ciclo, incumbido de aprofundar os conhecimentos nas diversas áreas – condição essencial para estimular o pleno desenvolvimento dos adolescentes. Esse é o objetivo central da educação básica, a ser completado no ensino médio.
A manutenção da possibilidade de reprovação nos anos finais de cada ciclo também é positiva, pois admite que é necessário um tempo escolar maior do que um ano para alcançar os objetivos de cada etapa.
Já a previsão de reprovação para o 7º e 8º ano significa um retrocesso, em minha avaliação. Que fundamentos sustentam a ideia de que meninas e meninos com 12 ou 13 anos terão algum benefício, se reprovados? Estou claramente do lado dos educadores que “... apontam que um repetente tende a ter desempenho pior para o restante da vida escolar.” Inúmeras pesquisas revelam a inutilidade da reprovação para “garantir” comportamentos disciplinados ou avanços de aprendizagens.
Considero também um perigoso equívoco a instituição da dependência nos anos do terceiro ciclo. Aqui cabe a mesma pergunta anterior: que fundamentos apóiam a noção de que alunos com 12 ou 13 anos poderão aproveitar efetivamente essa medida para a evolução de suas aprendizagens? E outra questão: as escolas municipais terão reais condições para implantar a dependência?
O retorno para as notas de zero a dez não chega a ser um equívoco ou retrocesso, em meu entendimento, mas é uma pena. A escala usada para registrar os resultados de avaliação é uma questão secundária, sendo muito mais importante a definição dos níveis de aprendizagem de cada índice. E a escala de zero a dez dificulta intensamente isso. Qual será, de fato, a diferença entre um aluno com nota 6 em uma prova e outro, com nota 5?
Por fim, um avanço considerado relevante por mim: as famílias terão acesso ao menos ao resultado das duas provas semestrais a serem realizadas obrigatoriamente em todas as séries. Sabemos o quanto a aproximação escola-família é benéfica para as crianças e adolescentes. E também, (por que não reafirmar?) para os educadores.
Vamos acompanhar para ver quais mudanças serão mesmo levadas adiante...
Resumo da publicação: o objetivo central é alfabetizar todos os alunos até os oito anos de idade. Haverá três ciclos: 1º ao 3º ano; 4º ao 6º ano; 7º ao 9º ano. Em cada semestre, o aluno fará duas provas e as famílias receberão os resultados. As notas de zero a 10 vão voltar, substituindo os conceitos usados atualmente (plenamente satisfatório, satisfatório e não satisfatório). Poderá haver reprovação no ano final dos dois primeiros ciclos (3º e 6º ano) e nos três anos do terceiro, existindo ainda a possibilidade de dependência nessas séries finais.
O título do documento é “minuta para consulta pública”. Inicialmente, para estudo entre os educadores da rede. Posteriormente, acontecerá uma etapa para debates públicos. A implantação será a partir de 2014. Essa estratégia, em si, significa um importante progresso: a atual gestão municipal reconhece que as contribuições dos educadores da rede e da sociedade em geral precisam ser consideradas.
O avanço mais significativo é o retorno ao ensino fundamental com três ciclos. “Retorno” porque essa medida foi implantada pelo mestre Paulo Freire, na gestão Luiza Erundina, nos anos 1980. Governos posteriores encurtaram para os dois ciclos atuais, reduzindo a progressão continuada a uma mera promoção automática.
E por que os três ciclos no ensino fundamental são um avanço? Porque podem ajudar os educadores a respeitar as características de aprendizagem das diferentes etapas de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes. Em síntese:
1. O primeiro ciclo é prioritariamente encarregado dos processos de alfabetização em língua portuguesa, matemática, ciências, artes e movimento – fundamentais para uma escolarização de qualidade nas etapas seguintes.
2. O segundo, voltado para a passagem do ensino com professores polivalentes para professores especialistas – mudança de forte impacto na formação da estrutura cognitiva, afetiva e motora das crianças em transição para a adolescência.
3. E, finalmente, o terceiro ciclo, incumbido de aprofundar os conhecimentos nas diversas áreas – condição essencial para estimular o pleno desenvolvimento dos adolescentes. Esse é o objetivo central da educação básica, a ser completado no ensino médio.
A manutenção da possibilidade de reprovação nos anos finais de cada ciclo também é positiva, pois admite que é necessário um tempo escolar maior do que um ano para alcançar os objetivos de cada etapa.
Já a previsão de reprovação para o 7º e 8º ano significa um retrocesso, em minha avaliação. Que fundamentos sustentam a ideia de que meninas e meninos com 12 ou 13 anos terão algum benefício, se reprovados? Estou claramente do lado dos educadores que “... apontam que um repetente tende a ter desempenho pior para o restante da vida escolar.” Inúmeras pesquisas revelam a inutilidade da reprovação para “garantir” comportamentos disciplinados ou avanços de aprendizagens.
Considero também um perigoso equívoco a instituição da dependência nos anos do terceiro ciclo. Aqui cabe a mesma pergunta anterior: que fundamentos apóiam a noção de que alunos com 12 ou 13 anos poderão aproveitar efetivamente essa medida para a evolução de suas aprendizagens? E outra questão: as escolas municipais terão reais condições para implantar a dependência?
O retorno para as notas de zero a dez não chega a ser um equívoco ou retrocesso, em meu entendimento, mas é uma pena. A escala usada para registrar os resultados de avaliação é uma questão secundária, sendo muito mais importante a definição dos níveis de aprendizagem de cada índice. E a escala de zero a dez dificulta intensamente isso. Qual será, de fato, a diferença entre um aluno com nota 6 em uma prova e outro, com nota 5?
Por fim, um avanço considerado relevante por mim: as famílias terão acesso ao menos ao resultado das duas provas semestrais a serem realizadas obrigatoriamente em todas as séries. Sabemos o quanto a aproximação escola-família é benéfica para as crianças e adolescentes. E também, (por que não reafirmar?) para os educadores.
Vamos acompanhar para ver quais mudanças serão mesmo levadas adiante...
terça-feira, 16 de julho de 2013
Ensino domiciliar: avança o retrocesso.
No dia 02/07, o portal Aprendiz noticiou que a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados aprovou o projeto de lei 3179/12 que regulamenta o ensino domiciliar no Brasil. O texto deverá ainda ser apreciado pela Comissão de Constituição e Justiça e, em seguida, irá para análise do Senado Federal.
Uma lástima! Mais uma tentativa de tornar legal um procedimento contrário a todos os interesses e necessidades das nossas crianças e jovens. Uma ínfima minoria – a entidade patrocinadora do projeto de lei diz que existem 800 famílias adotando essa prática! – deseja incluir em nosso sistema educacional uma forma de isolamento e exclusão de jovens cidadãos do ambiente escolar.
O MEC posicionou-se mais uma vez contrariamente a essa ideia: “O entendimento do parecer é de que a família não deve privar seus filhos do convívio escolar, sendo que cabe obrigatoriamente ao Estado o dever de assegurar a educação escolar das crianças e adolescentes”, informou o ministério ao jornal Globo.
E o professor Carlos Alberto Cury concorda: “Quem pratica o homeschoolling afirma que uma das razões para educar os filhos em casa é a baixa qualidade do ensino no Brasil. Mas, se a qualidade é baixa, devemos melhorar a escola e não abandoná-la. Além disso, a criança não cria espírito coletivo. Desenvolve-se um individualismo exacerbado”.
Concordo inteiramente com ele. Estamos fartos dos individualismos extremos. As manifestações de junho passado comprovam que o espírito coletivo e cidadão é o caminho.
Uma lástima! Mais uma tentativa de tornar legal um procedimento contrário a todos os interesses e necessidades das nossas crianças e jovens. Uma ínfima minoria – a entidade patrocinadora do projeto de lei diz que existem 800 famílias adotando essa prática! – deseja incluir em nosso sistema educacional uma forma de isolamento e exclusão de jovens cidadãos do ambiente escolar.
O MEC posicionou-se mais uma vez contrariamente a essa ideia: “O entendimento do parecer é de que a família não deve privar seus filhos do convívio escolar, sendo que cabe obrigatoriamente ao Estado o dever de assegurar a educação escolar das crianças e adolescentes”, informou o ministério ao jornal Globo.
E o professor Carlos Alberto Cury concorda: “Quem pratica o homeschoolling afirma que uma das razões para educar os filhos em casa é a baixa qualidade do ensino no Brasil. Mas, se a qualidade é baixa, devemos melhorar a escola e não abandoná-la. Além disso, a criança não cria espírito coletivo. Desenvolve-se um individualismo exacerbado”.
Concordo inteiramente com ele. Estamos fartos dos individualismos extremos. As manifestações de junho passado comprovam que o espírito coletivo e cidadão é o caminho.
sábado, 8 de junho de 2013
Carteiras em chamas.
A Folha de São Paulo de segunda-feira passada, dia 03/06, mostra uma foto sobre o confronto entre manifestantes e polícia na cidade turca de Istambul (p. A10). Entre os dois grupos opostos, há uma barricada composta de carteiras escolares em chamas.
Fiquei profundamente chocado.
As carteiras estavam sendo usadas para separar pessoas, para barrar a passagem, para impedir o diálogo. E incendiadas...
Um triste fim de objetos inventados para apoiar pessoas desejosas de aprender, de crescer, de se desenvolver!
Fiquei profundamente chocado.
As carteiras estavam sendo usadas para separar pessoas, para barrar a passagem, para impedir o diálogo. E incendiadas...
Um triste fim de objetos inventados para apoiar pessoas desejosas de aprender, de crescer, de se desenvolver!
sexta-feira, 31 de maio de 2013
QUASE 8 MILHÕES NO ENEM: O QUE ELES QUEREM?
Um avanço no ENEM/2013: quase 8 milhões de inscritos. O que será que essas brasileiras e brasileiros desejam alcançar?
Difícil saber com precisão porque a política do MEC, nos últimos anos, atribuiu ao ENEM múltiplas funções: serve para avaliar o nível de conhecimentos dos concluintes do ensino médio (sua atribuição original), substitui ou complementa o vestibular em muitas instituições públicas de ensino superior, seleciona bolsistas do PROUNI para vagas em cursos superiores de instituições particulares. E pode certificar a conclusão do ensino médio para os que não obtiveram ainda essa certificação.
Ainda continuo com a mesma posição manifestada na postagem de 19/04/2012: parece-me necessário e benéfico para o sistema educacional brasileiro um exame nacional para verificar o nível de aprendizagem de TODOS os alunos concluintes do ensino médio (e, ainda, certificar quem não tivesse o documento de conclusão). Nesse raciocínio, faço a ressalva de que o ENEM deveria ser obrigatório (como são os exames para os concluintes do ensino superior). E, portanto, não seletivo.
E mais: o MEC, além de enviar os resultados para os alunos, deveria encaminhá-los para cada escola, ao invés de divulgar o ranking - uma informação que só serve para acirrar a disputa mercadológica entre as escolas particulares.
Outros mecanismos seletivos poderiam ser pensados para o ingresso no ensino superior e distribuição de bolsas de estudo. Penso até que, de preferência, seriam formas decididas pelas instituições de ensino superior, no exercício da autonomia que lhes é conferida pela legislação.
Como nada disso é realidade (ainda...), resta torcer para que os gestores, elaboradores e corretores do ENEM/2013 tenham a competência de não repetir as falhas observadas em anos passados e, dessa forma, garantir que esses oito milhões de cidadãos tenham suas expectativas muito bem atendidas.
Difícil saber com precisão porque a política do MEC, nos últimos anos, atribuiu ao ENEM múltiplas funções: serve para avaliar o nível de conhecimentos dos concluintes do ensino médio (sua atribuição original), substitui ou complementa o vestibular em muitas instituições públicas de ensino superior, seleciona bolsistas do PROUNI para vagas em cursos superiores de instituições particulares. E pode certificar a conclusão do ensino médio para os que não obtiveram ainda essa certificação.
Ainda continuo com a mesma posição manifestada na postagem de 19/04/2012: parece-me necessário e benéfico para o sistema educacional brasileiro um exame nacional para verificar o nível de aprendizagem de TODOS os alunos concluintes do ensino médio (e, ainda, certificar quem não tivesse o documento de conclusão). Nesse raciocínio, faço a ressalva de que o ENEM deveria ser obrigatório (como são os exames para os concluintes do ensino superior). E, portanto, não seletivo.
E mais: o MEC, além de enviar os resultados para os alunos, deveria encaminhá-los para cada escola, ao invés de divulgar o ranking - uma informação que só serve para acirrar a disputa mercadológica entre as escolas particulares.
Outros mecanismos seletivos poderiam ser pensados para o ingresso no ensino superior e distribuição de bolsas de estudo. Penso até que, de preferência, seriam formas decididas pelas instituições de ensino superior, no exercício da autonomia que lhes é conferida pela legislação.
Como nada disso é realidade (ainda...), resta torcer para que os gestores, elaboradores e corretores do ENEM/2013 tenham a competência de não repetir as falhas observadas em anos passados e, dessa forma, garantir que esses oito milhões de cidadãos tenham suas expectativas muito bem atendidas.
quarta-feira, 22 de maio de 2013
Participação e eficiência: outros caminhos.
Nos dois últimos textos publicados, estou propondo que o aparente dilema entre participação e eficiência seja superado por um movimento de oscilação entre esses pólos. Trocando em miúdos: o gestor escolar toma decisões ora incentivando as contribuições dos demais participantes da instituição e ora favorecendo a conquista de resultados esperados.
Propus também que o principal critério para definir a tendência para um ou outro pólo é: reforçar a APRENDIZAGEM DE TODOS. (Se você deseja ampliar essas ideias, veja as publicações dos dias 01 e 08 de maio).
No entanto, esse critério não basta. Vou acrescentar outro, também importante: as decisões e ações de gestão precisam fortalecer o TRABALHO COLETIVO dos educadores da escola.
Esclarecimento necessário: quando falo “educadores da escola” estou me referindo aos docentes, dirigentes e funcionários. Todos têm compromissos com a educação dos alunos, diferenciando apenas as atribuições de cada um. Obviamente, os professores são os educadores diretamente encarregados da mediação entre os conhecimentos e os seus alunos. Entretanto, também os diretores, coordenadores, orientadores e funcionários têm a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento das crianças e jovens, de acordo com suas funçoes.
Acredito firmemente que o trabalho coletivo dos educadores da escola é o mais potente processo de tomada de decisões e de execução de ações. Isso porque o sucesso da instituição, ou seja, sua eficiência depende intensamente da unidade de princípios, valores, objetivos e estratégias que seus educadores conseguem formular coletivamente. Veja que estou falando em “unidade” e não “uniformidade”. Cada profissional imprimirá suas marcas pessoais nas decisões e ações.
Por outro lado, muitos estudiosos da participação dos educadores na gestão das escolas mostram que os professores, uma vez “fechada a porta” das suas salas de aula, desenvolvem suas atividades de docência movidos quase que exclusivamente por suas próprias concepções e experiências. Os dirigentes podem apoiar e orientar a formação dos professores em relação ao Projeto Pedagógico, mas conseguirão a adesão deles pela via do convencimento e não “por decreto”.
E o que seria essa “via do convencimento”? Creio que ela é composta de vários movimentos. Eis alguns exemplos: reflexões conjuntas sobre os fundamentos da ação educativa da escola; pesquisas para ampliar o conhecimento sobre os alunos, seus pais e a comunidade próxima; aprofundamento dos estudos sobre currículo, aprendizagens fundamentais de cada segmento, ensino das diferentes disciplinas em cada etapa de escolarização; definição de diretrizes para as práticas de avaliação.
Diante desses e tantos outros aspectos da estrutura e funcionamento da escola, os professores, dirigentes e funcionários têm posicionamentos diversos e, algumas vezes, conflitantes. É ai que a “via do convencimento” se torna necessária: é preciso um movimento de construção coletiva de acordos para sustentar as inúmeras decisões e ações. Reforçando a unidade - base da eficiência - por meio da participação. E os gestores têm a responsabilidade de liderar e orientar tal movimento.
Propus também que o principal critério para definir a tendência para um ou outro pólo é: reforçar a APRENDIZAGEM DE TODOS. (Se você deseja ampliar essas ideias, veja as publicações dos dias 01 e 08 de maio).
No entanto, esse critério não basta. Vou acrescentar outro, também importante: as decisões e ações de gestão precisam fortalecer o TRABALHO COLETIVO dos educadores da escola.
Esclarecimento necessário: quando falo “educadores da escola” estou me referindo aos docentes, dirigentes e funcionários. Todos têm compromissos com a educação dos alunos, diferenciando apenas as atribuições de cada um. Obviamente, os professores são os educadores diretamente encarregados da mediação entre os conhecimentos e os seus alunos. Entretanto, também os diretores, coordenadores, orientadores e funcionários têm a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento das crianças e jovens, de acordo com suas funçoes.
Acredito firmemente que o trabalho coletivo dos educadores da escola é o mais potente processo de tomada de decisões e de execução de ações. Isso porque o sucesso da instituição, ou seja, sua eficiência depende intensamente da unidade de princípios, valores, objetivos e estratégias que seus educadores conseguem formular coletivamente. Veja que estou falando em “unidade” e não “uniformidade”. Cada profissional imprimirá suas marcas pessoais nas decisões e ações.
Por outro lado, muitos estudiosos da participação dos educadores na gestão das escolas mostram que os professores, uma vez “fechada a porta” das suas salas de aula, desenvolvem suas atividades de docência movidos quase que exclusivamente por suas próprias concepções e experiências. Os dirigentes podem apoiar e orientar a formação dos professores em relação ao Projeto Pedagógico, mas conseguirão a adesão deles pela via do convencimento e não “por decreto”.
E o que seria essa “via do convencimento”? Creio que ela é composta de vários movimentos. Eis alguns exemplos: reflexões conjuntas sobre os fundamentos da ação educativa da escola; pesquisas para ampliar o conhecimento sobre os alunos, seus pais e a comunidade próxima; aprofundamento dos estudos sobre currículo, aprendizagens fundamentais de cada segmento, ensino das diferentes disciplinas em cada etapa de escolarização; definição de diretrizes para as práticas de avaliação.
Diante desses e tantos outros aspectos da estrutura e funcionamento da escola, os professores, dirigentes e funcionários têm posicionamentos diversos e, algumas vezes, conflitantes. É ai que a “via do convencimento” se torna necessária: é preciso um movimento de construção coletiva de acordos para sustentar as inúmeras decisões e ações. Reforçando a unidade - base da eficiência - por meio da participação. E os gestores têm a responsabilidade de liderar e orientar tal movimento.
quarta-feira, 8 de maio de 2013
Participação e eficiência: alguns caminhos.
No texto anterior, afirmei: conciliar gestão participativa com gestão eficiente é um dos desafios mais constantes no cotidiano dos dirigentes escolares. E prometi sugestões para construir essa conciliação. Vamos a elas.
Penso que o dilema participação X eficiência é falso. A aparente contradição entre ambos pode ser superada por um movimento de oscilação. Imagine a representação da ideia: uma linha cujas extremidades simbolizam a participação e a eficiência.
Eficiência_________________________________Participação
Cada decisão situa-se em algum ponto da linha, tendendo ora para um pólo ora para outro, de acordo com as escolhas adotadas. Desse modo, a atuação dos gestores se caracteriza por uma constante oscilação entre o incentivo ao trabalho coletivo e a conquista dos resultados esperados. Como estamos falando de uma instituição educacional, as consequências desse movimento têm caráter sócio-político e pedagógico indiscutivelmente relevante.
Surge então uma pergunta muito pertinente: que critérios assumir para fazer essas escolhas? São muitos, todos nós sabemos. Aqui, vou indicar o mais fundamental, segundo minha visão: a opção por um ou outro pólo precisa significar um reforço concreto para a APRENDIZAGEM DE TODOS os participantes da escola.
Evidentemente, a aprendizagem dos alunos é a mais relevante. Afinal, as escolas existem para atingir esse objetivo. Um diretor ou coordenador, diante da necessidade de optar por tender mais para um lado ou outro, refletirá em que medida a escolha fortalece as aprendizagens dos educandos sob sua responsabilidade.
Inúmeras vezes tive que enfrentar essa situação e houve ocasiões nas quais minhas decisões ou ações foram rejeitadas, inclusive pelos alunos. Lembro-me da forte reação contrária assumida por um aluno e seu pai, diante da determinação de impedir a entrada em um exame vestibular simulado, realizado pela escola com o objetivo de treinar os jovens para a situação real, na qual qualquer atraso elimina o estudante.
Tivemos um áspero debate: eles argumentavam que se tratava de uma “simples simulação” e, portanto, deveria haver alguma concessão, tendo em vista que o atraso fora menor do que cinco minutos. Se aceito esse argumento, o pólo “participação” seria privilegiado.
Eu contestava, insistindo na estrita observância da norma, naquele momento, pois era uma oportunidade de aprendizagem para evitar futuros problemas. Essa posição reforçava a tendência “eficiência”.
No final, acabou prevalecendo minha posição. Afinal, eu estava investido do poder de diretor da escola. E tinha consciência de que o desfecho do conflito influenciaria comportamentos de outros alunos, professores, pais, funcionários. Ou seja, cada decisão ou ação de gestão está sempre inserida em um contexto mais amplo. Essa constatação reforça a necessidade das parcerias no exercício da direção ou coordenação, porque, se estivermos isolados, temos fortes dificuldades para promover o movimento de oscilação.
Por fim, é necessário lembrar que as aprendizagens dos demais participantes da escola também são relevantes para nortear as escolhas. Os professores, os pais, os funcionários e os dirigentes se tornarão cada vez mais competentes em suas atividades educativas quando cuidam continuamente de suas aprendizagens, de sua formação.
Penso que o dilema participação X eficiência é falso. A aparente contradição entre ambos pode ser superada por um movimento de oscilação. Imagine a representação da ideia: uma linha cujas extremidades simbolizam a participação e a eficiência.
Eficiência_________________________________Participação
Cada decisão situa-se em algum ponto da linha, tendendo ora para um pólo ora para outro, de acordo com as escolhas adotadas. Desse modo, a atuação dos gestores se caracteriza por uma constante oscilação entre o incentivo ao trabalho coletivo e a conquista dos resultados esperados. Como estamos falando de uma instituição educacional, as consequências desse movimento têm caráter sócio-político e pedagógico indiscutivelmente relevante.
Surge então uma pergunta muito pertinente: que critérios assumir para fazer essas escolhas? São muitos, todos nós sabemos. Aqui, vou indicar o mais fundamental, segundo minha visão: a opção por um ou outro pólo precisa significar um reforço concreto para a APRENDIZAGEM DE TODOS os participantes da escola.
Evidentemente, a aprendizagem dos alunos é a mais relevante. Afinal, as escolas existem para atingir esse objetivo. Um diretor ou coordenador, diante da necessidade de optar por tender mais para um lado ou outro, refletirá em que medida a escolha fortalece as aprendizagens dos educandos sob sua responsabilidade.
Inúmeras vezes tive que enfrentar essa situação e houve ocasiões nas quais minhas decisões ou ações foram rejeitadas, inclusive pelos alunos. Lembro-me da forte reação contrária assumida por um aluno e seu pai, diante da determinação de impedir a entrada em um exame vestibular simulado, realizado pela escola com o objetivo de treinar os jovens para a situação real, na qual qualquer atraso elimina o estudante.
Tivemos um áspero debate: eles argumentavam que se tratava de uma “simples simulação” e, portanto, deveria haver alguma concessão, tendo em vista que o atraso fora menor do que cinco minutos. Se aceito esse argumento, o pólo “participação” seria privilegiado.
Eu contestava, insistindo na estrita observância da norma, naquele momento, pois era uma oportunidade de aprendizagem para evitar futuros problemas. Essa posição reforçava a tendência “eficiência”.
No final, acabou prevalecendo minha posição. Afinal, eu estava investido do poder de diretor da escola. E tinha consciência de que o desfecho do conflito influenciaria comportamentos de outros alunos, professores, pais, funcionários. Ou seja, cada decisão ou ação de gestão está sempre inserida em um contexto mais amplo. Essa constatação reforça a necessidade das parcerias no exercício da direção ou coordenação, porque, se estivermos isolados, temos fortes dificuldades para promover o movimento de oscilação.
Por fim, é necessário lembrar que as aprendizagens dos demais participantes da escola também são relevantes para nortear as escolhas. Os professores, os pais, os funcionários e os dirigentes se tornarão cada vez mais competentes em suas atividades educativas quando cuidam continuamente de suas aprendizagens, de sua formação.
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